— 基于联合国教科文组织前瞻性教育报告

来源：清华大学教育研究

【摘要】有“思想实验室”之美誉的联合国教科文组织向来以积极探索和引领人类教育前瞻性发展为己任，自 20世纪 70年代以来 ,陆续推 出《学会生存— 教育世界的今天和明天》《教 育— 财 富 蕴 藏 其 中》《反 思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》《共同重新构想我们的未来 :一种新的教育社会契约》等具有时代性和思想性的报告 ,先后提出“学习型社会”“终身教育”“终身学习”以及“人文 主 义 教 育 观”“新 人 文 主 义 教 育 观”等重要教育理念，在不同时代引领全球教育发展 。研读和分析这些具有里程碑意义的教育报告，可以洞见蕴含其中的   “人文主义”教育价值追求：从最初关注人的生存跨越到人类生态整体利益的人文主义情怀；从提倡“学会生存”深入到“学会重新融入世界”的终身学习理念 ;从注重挖掘教育潜能升华到“新的教育社会契约”的终身教育期许。在全面推进建设中国特色社会主义现代化强国新时代 ,深入学习和领会联合国教科文组织的教育理念，突破传统教育思想观念，促进教育概念体系内涵升级，立足终身教育新理念 ,推动教育政策法规改革创新，发挥技术变革潜能，全面推动教育数字化转型，对于我国教育改革与发展将具有积极的推动作用。

【关键词】教育的未来 ;人文主义 ;新人文主义 ;终身教育

中图分类号 :G649. 1   文献标识码 :A   文章编号 :1001- 4519(2023)03- 0065- 10

DOI:10. 14138/j. 1001- 4519. 2023. 03. 006510

教育改革与发展一直都是世界各国普遍关注的重大议题。当今世界 ,一方面 ,颠覆性的数字技术为 教育系统加速演进创造出新的历史机遇 ;另一方面，生态环境不断恶化又对全球教育发展提出新的时代 挑战 。在机遇与挑战多重交叠的背景下 ,深刻反思和研判教育的历史和现实 ,探寻教育发展的未来趋向，充分发挥教育发展推动人类社会进步的巨大潜能，尤为重要。联合国教科文组织(UNESCO) 一 向关注全球教育的未来发展，自成立以来，每25年左右发布一份关于全球教育发展的前瞻性报告，不断审思教育的目的、作用和方式 ,洞察教育在社会转型关键期的发展方向，提出和倡导教育发展的未来走向 ,引领 世界各国教育改革和发展。历史地、综合地研读和分析这些具有里程碑意义的教育报告，不仅可以洞见 蕴含其中的“人文主义”教育价值追求，领略其中一以贯之的教育思想先导情怀，而且对于突破传统教育 思想观念，确立终身教育新理念，促进教育概念体系内涵升级 ,推动教育政策法规改革创新，发挥技术变革潜能，全面推进教育数字化转型，都将具有积极的启迪和引领作用。

一、从科学的人文主义到新人文主义 :“人文主义”终身教育理念的历史演进与内涵发展

《联合国教育 、科学及文化组织组织法》(下文简称《组织法》)开篇即富有激情地向世界人民宣告：“战争起源于人之思想，故务须于人之思想中构筑保卫和平之屏障 。”而后进一步阐述其宗旨在于，“通过教育，科学及文化来促进各国间的合作，对和平与安全作出贡献，以增进对正义、法治及联合国宪章所确认的世界人民不分种族、性别、语言或宗教均应在人权与基本自由方面受到普遍尊重”① 。在70多年的发展历程中，联合国教科文组织对人的权力、自由、尊严等方面的深切关怀和孜孜以求所体现出来的人文主义情怀，随着时代演进不断演变，终身教育理念也在这个过程中不断丰富和发展 。

( 一 )科学的人文主义与“学会生存”的终身教育

1946年 ,在教科文组织第一届大会上，朱利安·赫胥黎(Julian Huxley)作为这个新组织的首任总干事就如何理解《组织法》所确定的宗旨以及教科文组织的行动应依据何种哲学思想，提交了一份名为《教科文组织 :它的宗旨哲学》的报告。在这份报告中，赫胥黎提出了“科学的人文主义(ScientificHuman- ism)”概念，倡导科学精神和人文精神的融合。赫胥黎肯定科学的重要价值，认为科学的应用为人类的文化与实践提供了物质基础。同时，他也清醒认识到科学的局限性 ,故而提出科学的适当地位只有在“科学的人文主义”框架内才能确认 。②赫胥黎建议教科文组织在科学的人文主义理念下开展各项工作，团结世界人民的思想，迈向统一的生活方式和对人生的审视 ,促进单一世界文化的出现，以及世界和平与安全的实现。③   然而，指导制定《组织法》的核心人物法国法学家勒内·卡森(RenéCasin)在综合了教科文组织创建者的观点后指出，“新组织不应该肯定任何统 一 的哲学 ,这将是对思想多样性的打击 ,不仅是对民 族国家的思想，也是对个人的思想”④ 。最终，赫胥黎的主张被否决 ,该报告仅以赫胥黎个人的名义发表。不过，科学的人文主义仍然对教科文组织产生了深刻影响 。

20世纪70年代，第三次科技革命在以惊人的速度为人类创造巨大物质财富的同时 ,也带来了结构 性失业 、全球环境恶化等诸多威胁人类生存与发展的问题。然而，在现代文明中，人类的未来不可避免地 与科学技术相联系。对于个体而言，无论是否愿意，总是要进入科学世界中学习、工作和生活，掌握科学技术和科学语言必不可少 。教科文组织对这一事实有着清醒的认识，因此 1972年发布的第一个具有里程碑意义的教育报告《富尔报告》采纳了科学的人文主义思想。《富尔报告》指出，任何教育行动都要坚持科学的人文主义： “它是人文主义的，因为它的目的主要是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人文主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域持续不断地作出新贡献而加以规定和充实”⑤ 。

在《富尔报告》中，联合国教科文组织首次提出了终身教育的概念 ,旗帜鲜明地指出未来教育发展的趋 势是终身教育。充满着科学的人文主义思想的《富尔报告》强调教育的中心是人，教育的目的是“帮助个人以一切可能的形式去实现他自己”⑥，也就是学会生存。可是现代科学技术的飞速进步使知识以惊人的速度向前发展 ,社会急剧变革 ,一个人从学校里获得的现成知识已不再终身受用。因此 ,报告在分析了当下教育面临的种种挑战之后，提出教育不再是某些杰出人才的特权或某个特定年龄阶段的活动，教育不再限于那种必须吸收的固定内容 ,教育不能只在现有的学校环境中进行 ,教育在目的、内容、形式、时间、空间等各个 方面应当日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展 。①可见，联合国教科文组织认为，人类必须告别阶段性的学校教育时代，使教育尽快步入覆盖人的整个生命历程和生活各个方面的终身教育时代 。联合国教 科文组织把迈向终身教育的进程视为人类发展的进程，“在这个进程中人通过各种经验学会如何表现他自己 ,如何和别人进行交流 ,如何探索世界 ,而且学会如何继续不断地— 自始至终地— 完善他自己”② 。    

(二)人文主义与“挖掘内在财富”的终身教育                                                    20世纪末，冷战结束之后的世界非但没有变得更加和平、安全，反而更加复杂和动荡不安，曾经被长期掩埋的国与国、民族与民族和宗教团体之间的冲突都慢慢暴露出来。社会发展方式越来越趋向传统的 功利主义 ,教育被当作培养人力资本和经济发展的工具。出于对人类命运和教育未来的深深担忧，1996年，联合国教科文组织发布了人文主义取向更为鲜明强烈的《德洛尔报告》。这份报告确认了联合国教科 文组织作为人文主义和乌托邦教育理念的倡导者，呼吁社会各界要重新回到利用人文主义的原则和方法 促进教育、科学、文化和社会发展的道路上 ,并在人文主义价值愿景的指导下推进终身教育理念的内涵 。

《德洛尔报告》强调，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”③。这句话可以看作是教科文 组织对人文主义价值原则的高度概括。秉持着这种以人为中心的人文主义价值取向 ,德洛尔主席指出教 育的价值是“让像财富一样深埋在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来”④ ,实质上就是通过教育使个体得到自由完整的成长。而只有通过持续一生的终身学习，个体才可能充分发挥自己的潜能，人类才可能积极应对上述各种挑战。正是在这个意义上，联合国教科文组织坚定地认为必须推动终身教育理念进入到以终身学习为中心的新阶段 。《德洛尔报告》首先重申终身教育的基本内涵是“与生命有共同外延 并已扩展到社会各个方面的连续性教育”⑤ ,是“不断造就人 、不断扩展其知识和才能以及不断培养其行 动能力和判断能力的过程”⑥ 。之后，报告着重提出终身教育的四大学习支柱 ,使终身教育理念的内涵围 绕终身学习展开 :学会认知是掌握认识的手段 ;学会做事是实践知识，能够运用知识应付各种情况；学会 共同生活是增进对他人的了解和相互依赖的认识；学会存在是前三种学习的表现形式，也是最终目的。报告指明终身教育的内容、时空、方法等各个方面要围绕“四个学会”加以安排 ,使它们作为 一个相互作用 与无法分割的整体 ,与人一生所有活动和社会各个方面灵活地结合起来⑦。这更为清楚地表明，终身教育的内容绝非单一固定的学科知识，教育形式不再是单纯的课堂讲授，教育时空不再局限于校园围墙和人生某个阶段。终身教育是一个使人能在一生的旅程中充分利用不断流变的环境 ,从而最大限度地发挥个人潜能，并最终使个人和社会福祉都得以改善的过程。

(三)新人文主义与终身教育内涵的新跨越

进入21世纪以来，虽然社会日新月异、经济发展降低了全球贫困率 ,但是世界各地社会内部与社会之间的脆弱性、不平等、排斥和暴力有增无减，不可持续的经济发展方式导致自然灾害频发和生态恶化。在此背景下，2009年 ,伊琳娜·博科娃在就任教科文组织总干事的致辞中提出“新人文主义”概念 ,称之 是一种对整个人类社会敞开、囊括每一片大陆的新全球视野。博科娃希望“在新人文主义中 ,全球与本地相互协调 ;通过新人文主义 ,我们重新学会了建设我们的世界”⑧。在博科娃的大力支持下，联合国教科文组织于 2015年发布《反思教育 : 向“全球共同利益”的理念转变?》报告(简称《反思教育》) 。《反思教育》对它所重申的人文主义价值观的解释是 : “尊重生命和人格尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任”① 。虽然整部报告没有使用新人文主义这一术语,但是从其对人文主义的阐释可以看出 ,教科文组织在坚守人文主义人性底蕴的前提下，努力超越历史上种种特殊  的人文主义立场，尤其是狭隘的个人主义、功利主义和经济主义，以全球视野构建一种兼顾个人成长和社会正义的新人文主义 。

联合国教科文组织把新人文主义思想注入了知识 、学习与教育三个概念中 ,更新了终身教育理念的  内涵 。《反思教育》建议将知识视为共同利益，“将知识广泛地理解为通过学习获得的信息 、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”② 。这一定义表面上是在知识体系内增添了“信息”“理解”“技能”“价值观”和“态度”等新要素 , 在深层次上是知识观的更新，即“知识不是个体的产物 ,而是社会文化的产物 。”③既然知识类型具有多样性，知识生产需要社会集  体的努力 ,那么知识的学习就不局限于学科知识、不是个人行为、不能以教室为中心。因此，《反思教育》提出超越传统的学校学习，走向“整体性”“一 体化”的终身学习观。在学习内容上，克服知识与技能、情感、伦理等方面的传统二元论；在学习形式上，消除认知与对话等其他形式之间的矛盾与对立④ ; 在学习时空上，让学校教育与非正规教育和非正式学习展开密切的互动 ,并且这种互动要从幼儿开始 , 持续终生⑤。知识观和学习观的变革共同推动着教育观的变革。《反 思 教 育》将“教育视为最根本的共同利益”⑥，将教育定义为“有计划、有意识、有目的和有组织的学习”⑦。共同利益蕴含着分担责任、共同行动和精诚团结的精神与要求⑧，承认教育作为共同利益 ,也就承认教育是一项集体努力的事业，与“人文主义价值取向”遥相呼应 ,与新的知识观与学习观相一致。以“学习”界定“教育”的方式 ,使终身学习在终身教育中的中心地位更加明确的同时，也使终身教育的内涵更为明晰 ,让人们从学习的内容、方式、时空等不同维度认识教育终身化的发展趋势 。

2020年 ,一场波及全球的新冠疫情使人类比以往任何时候都更清楚地意识到 ,必须采取紧急行动来 改变不可持续的发展道路 ,使人类在受挫的生态系统中继续生存下去。面对人类造成的多重生存危机 , 2021年11月,联合国教科文组织发布题为《共同重新构想我们的未来 :一种新的教育社会契约》报告(下文简称《教育的未来》报告) , 呼吁生态正义(ecologicaljustice)以及教育要围绕地球未来生存进行重新构 想 。“生态正义”并不是一个新术语 , 而是 20世纪 80年代的生态伦理学家探寻人与 自然和谐共生的产 物 。显然可见 ,联合国教科文组织的新人文主义理念借鉴了生态整体论思想 ,试图建构人与自然一体之命的有机整体哲学视野。如果说《反思教育》拓展了人文主义思想和终身教育理念的意涵 ,构筑了一种崭新的全球思维格局⑨ ,那么这份面向 2050教育发展的报告预示出人文主义思想和终身教育理念内涵将突 破人类中心主义思想范式，实现从全球思维格局向生态整体思维格局的新跨越。

二 、新人文主义终身教育理念的内涵

《教育的未来》报告提出，教育可以从社会契约的角度加以审视 ,并且把确保终身接受优质教育权利 作为新的教育社会契约的基本原则之 一 。①“终身”一词充分表明，联合国教科文组织延续了 自《富尔报 告》以来对人类教育发展趋势的判断，坚持把终身教育视为未来教育的发展方向 ; 同时，其新人文主义思想又为终身教育理念的新跨越提供了重要的分析框架 。

(一)新人文主义的存在方式 :重新融入世界的终身教育目的观

1. 生态存在— 新人文主义的存在方式

   人是一种关系性的存在。在人的多种关系中 ,人与自然的关系从根本上影响着人的生存方式。从笛卡尔“我思故我在”命题的提出到牛顿对唯一一套宇宙律的建立 ,科学革命之后的世界成为一架被人操纵的机器，自然万物的秘密都可以被人的理性掌握 。②在随后的两百多年里 ,科学知识与生产技术的迅猛发展，使人对自然的控制力越来越强，加剧人与自然的分离和人类中心主义。直到 20世纪中期以后，当人对自然的破坏导致生态恶化从局部扩展至整个星球，并威胁着人类的生存时，现代生态学努力推动人与自然关系发生一场哥白尼式的革命。现代生态学要求打破人与自然人为的界限，认为二者是 一个休戚与共的整体。按照格里芬的话来说 ,就是“我们不仅包含在他人中，而且包含在自然中。事实上可以说，世界若不包含于我们之中，我们便不完整；同样，我们若不包含于世界之中，世界也是不完整的”③ 。深层生态学把“自我实现”作为核心概念，其中的“自我”是包含了地球上所有生命形式的自我，也就是生态整体。④

生态整体是现代生态理论的重要趋势 ,也是国际范围内人文主义的发展趋势 。这即是解构西方机械 二元论的自然观 ,突破忽视自然的人类中心主义 ,走向一种生态整体论的新人文主义 ,也称为生态人文主义。新人文主义把人视为一种与自然须臾不可分离的生态存在 ,力图将人引向“诗意地栖居”于世界中。因为守护世界 ,就是守护此在自身，所以“人在成为真正的人的同时，有守护、照料自然的责任，这责任就在此在存在的本质之中，或者说就是人的生存”⑤ 。

2.重新融入世界—终身教育目的观

作为《教育的未来》报告的背景资料，联合国教科文组织于2021年 11月发布了《学会融入世界：为了未来生存的教育》报告(下文简称《2050教育宣言》) ,报告开篇即提出“到 2050年，教育与人文主义之间的关系能够被批判性地重新评估与调整。在保留教育促进正义的人文主义使命的同时，将其人文主义使 命扩展到单纯的人类或社会框架之外”⑥ 。可见，联合国教科文组织吸收了生态整体思想 ,其主张的新人文主义是人与自然共生共在的生态人文主义，并据此确立重新回归世界的终身教育目的观。在《教育的未来》报告中，联合国教科文组织反复强调人与自然在这颗共有星球上彼此相依、紧密相连 ,教育不能只强调个人成功、经济发展和国家利益 。“教育目的必须是把我们团结起来，为人类提供塑造以社会、经济和环境正义为基础的 ,全民共享的可持续未来所必要的知识、科学和创新。它必须纠正过去的不公正，同时使我们为即将发生的环境、技术和社会变革做好准备 。”⑦ 由此可见，联合国教科文组织一方面“肯定了教育目的的公共性 、正义性和超越性 , 即教育能促进人的发展和社会进步；① 另一方面 ,也反映出教育要 促进人与自然之间生态联结的新内涵，即人类通过学习重新融入世界，深深地体认到我们不仅仅是社会存在(socialbeings)，更是生态存在(ecologicalbeings) 。②

(二)新人文主义的价值取向 :生态本位的终身教育价值观

1.生态整体利益— 新人文主义的价值取向

启蒙运动以来的人文主义把人类中心主义思想发展到极致 。  事实上，现代生态学告诉我们，人类不过是众多物种之一,既不比别的更好 ,也不比别的更坏。③不过，生态学的这一观点并不意味着人与自然绝对平等，而是强调人不能随意触动自然万物，生态系统中的所有生灵都拥有存在和发展的平等权利，暗含着对所有生命的尊重 。④更为重要的是，由于包括人在内的自然界是一个生命共同体，人与 自然彼此包含与相互作用，因此人类利益与生态利益内在相互关联着 ,相通且一致。只有当人有助于生态系统的利益时，人才会获得自己的利益。

生态整体论的新人文主义倡导人与自然万物平等，其核心思想之一:把生态整体利益而不是人类利益、地方利益、民族利益、国家利益等局部利益作为最高价值，把是否有利于维持和保护生态系统的完整、和谐、稳定、平衡和持续存在作为衡量一切事物的根本标准，作为评判个体成长、科技进步、经济增长和社会发展的终极尺度 。⑤

2.生态本位—终身教育价值观

历史上，任何一种教育价值观的产生都与当时的时代背景息息相关。现如今，作为生态系统一部分 的人类严重地破坏生态系统的整体平衡，已经威胁到包括人在内的地球上所有生灵的生存 。联合国教科文组织却发现 ,世界各地的教育没有对人类面临的这一严峻问题作出有效的回应 ,甚至长期以来 ,教育一直遵循以经济增长为中心的现代发展范式 ,突出地表现在受教育程度与不可持续发展具有极强的正向相关性。目前 ,世界上受教育人数是有史以来最多的 ,生态系统却最接近崩溃的边缘。最能加速生态环境恶化的，恰恰是世界上受教育程度最高的国家和人民 。⑥倘若未来的教育仍然意味着不可持续发展，那么除了资源枯竭、民主倒退、教育不平等现象恶化以外 ,这些变化还将从根本上动摇人性。因此，为了塑造和平、正义与可持续的未来，联合国教科文组织将强调生态整体利益的新人文主义思想融入终身教育理念，推动终身教育朝向生态本位的价值取向迈进 。

生态本位的终身教育价值观强调生态正义和社会正义，生态整体利益和人类长远利益的一致性。在《教育的未来》报告中 ,联合国教科文组织用大量的实证数据和现实案例证明 ,生态问题与社会问题、人类利益与生态利益实质上是一体两面、互为因果的关系。也就是说，生态恶化不仅导致生态不正义，而且会加剧社会不正义。因为最弱势、最贫困、最边缘的群体一直在为此付出不成比例的代价。例如，有证据表明，“当妇女和女童因气候变化而流离失所时，她们陷入贫困陷阱的可能性比男性高得多。她们通过教育在内的手段，恢复原本生活状态的可能性远比男性低”⑦ 。由此可见，如果教育只关注社会问题，只服务于人类利益，而不顾生态问题和生态利益，那么必将导致社会正义和人类整体利益都得不到维护。因此，联合国教科文组织提出 , “社会正义必须包含生态正义 , 反之亦然 。”① “教育的新使命是通过教会我们在 受损的星球上怀有敬畏之心且负责任地生活 , 以及学会如何通过共同生存来促进生态正义 。”② 联合国教 科文组织所确立的生态本位的终身教育价值观 ,将使教育与个人主义、国家主义、社会主义、民族主义、经济主义等种种狭隘的价值取向脱钩,有利于确保全球共同利益。

(三)新人文主义的认识方式:情景实践的终身教育新知识观

1.具身认知—新人文主义的认识方式

传统人文主义把心灵视为一个可以完全独立于世界的精神实体 ,这种把人与世界分开的世界观必然造成科学-人文、身体-心灵、主体-客体等一系列二元论，费希特的绝对自我、黑格尔的绝对精神、康德的静观美学等都是这种二元论哲学的具体表现。传统认识论正是建基于上述二元哲学观之上，以为知识是对世界的准确表征，认知是一种发生于皮肤以内的纯粹思维活动。并且为了保证知识的确定性和精确性，知识被分割为一门门独立的学科，认识活动尽可能摒弃身体的参与和社会情景的介入。受二元认识论的影响，在现代学校中，学习内容是一系列预先设定好的分科课程，学校和教室成为主要的学习场所，讲授法在所有教学方式中占据绝对统治地位，学什么、怎么学、何时何地学几乎没有什么关联。

新人文主义抛弃了上述一系列二元对立，站在生态整体论的哲学高度下来思考人以及人的认知，认为人是一个根植于生态系统之中的“具身的心灵”③ ,人的认知是身心一体的人与生态系统互动的结果。具体来说，心灵嵌入身体中，身体时时刻刻都处于某种环境中，因此人的认知既无法超越身体，也无法脱离环境。法国身体现象学家梅洛·庞蒂曾指出过，“我们是通过身体的知觉与整个世界发生联系，知觉的主体是身体，而不是那个侏儒般的‘自我’。”④ 20世纪 90年代以来 ,迅速兴起的第二代认知科学，也就是具身认知理论证明了认知不是人“反映”世界的结果，认知是基于身体的，身体嵌入环境中，身体、环境、心智融合为一个有机整体。⑤

2. 情境实践— 终身教育新知识观

   联合国教科文组织将新人文主义的认识论注入终身教育理念中 ,进一 步推动了知识创造与知识学习的情境化。2020年1月，在联合国教科文组织发布的《学习的人文主义未来》报告中认为 ,知识不是大量的信息，而是与世界有着各式各样联系的有组织的知识体系。⑥不管是什么类型的知识学习都应该揭示 知识与生命意义之间的联系 。⑦在明确知识不是固定化、层级化，而是情境化、生态化之后，联合国教科文组织在《2050教育宣言》中进一 步提出学习内容与学习方式的变革方向。一方面，必须把课程体系牢固地建立在生态意识基础上，消除自然科学和社会科学之间的界限。另一方面，通过情境实践和超越人类的合作学习使人类融入这颗受损的星球以及和所有生命形式一起了解星球面临的“麻烦”,最终将改变 “反映”世界的传统认知方式，使人类以自身属于世界一部分的视角和人与世界互动的认知方式来发言和思考。⑧《教育的未来》报告虽然没有明确提出“情境实践”概念 ,但是报告倡导的团结合作教学法，实质上要求学习内容的融通化和学习方式的情景化。这种教学法建立在跨学科、跨代际、跨文化的学习基础上 ,要求软化教室、学校与社区、社会、自然之间的壁垒，由此将人置于一个更广阔的世界，使学习发生在人与世界的持续互动中 。①

学习方式的情境化还将进一 步推动着学习时空的终身化。因为人类嵌入情境中的身体承载着我们的生命，故而我们生命从开始到最后所经历的所有时空都可以成为学习时空。教育应根植于整个生命 , 向着生命整体转变。在《教育的未来》报告中，联合国教科文组织提出，在接下来的30年里，教育的一个重要方面是在生命的完整性中思考教育，深刻理解教育与发生在不同时间和空间中的生命交织在一起。②当教育成为任何时间、任何空间都能发生的，且与每个人的生命密切相连 ,每个人自然而然地成为教育的一部分，也就终身地参与并融入教育中 。

三 、迈向富有中国特色的新人文主义终身教育时代

建成服务全民终身学习的教育体系，是党的十九届四中全会提出的重要战略目标，是新阶段、新理念、新格局下提出的更高的教育变革要求③ ,标志着中国正在加快迈进终身教育的新时代。与发达国家 相比，中国终身教育在理论研究与实践探索上都较为落后，故而亟需深刻认识终身教育新理念，尽快推动教育转型。从20世纪70年代至今，联合国教科文组织推动终身教育理念不断拓展，从最初的观照个人存在到重视人与人、人与社会、人与自然的相互依存④，最终深入到重新融入世界的新人文主义。联合国教科文组织推动终身教育理念的新跨越，对我国迈向富有中国特色的新人文主义终身教育时代具有重要启发。

(一)突破传统的思想观念 ,促进教育概念体系内涵升级

进入现代社会之后，随着国民教育体系的建立，人们普遍认为只有学校才是专门培养人的正规教育机构，学校教育才称得上是真正的教育。也因此把青少年儿童时期的学校教育与其后续教育割裂开，并 将后者单独冠之以继续教育或成人教育，而成为人们心目中的非正规教育 。⑤这种“唯学校中心”的观念无疑把不同世代、不同文化、不同环境之间的学习者分离开来，把人的整个生命割裂开来，严重抑制了教育的终身化发展。

实现以学校为主的阶段化教育向终身化教育的新时代转变，首先需要突破传统的教育观念，促进一整套教育概念体系上升至新人文主义理念的高度。其一,树立教育终身化观念，在生命的完整性中重新 思考各种教育概念。随着人类寿命的大幅延长，随着未来变化越来越频繁，人们已经普遍认识到，对于何谓成年、何谓老年，什么时候开始教育，这些观念都将被改变 。⑥联合国教科文组织新人文主义的终身教育强调教育过程的终身性，认为人应当持续终生参与并融入教育。在终身化教育观念下，我们应当超越 某种教育只服务某个年龄阶段学习者的传统观念，不再使“年龄”成为各种教育概念相区分的关键特征，从促进人的生命整体发展的角度来重新构想和定义教育概念体系。其二，给予成人教育概念特别关注，激活成人教育作为终身教育的火车头和实验室的功能。“终身教育概念，是在成人教育中设想、制订、传播出来的”, “终身教育的基本原理是成人教育”。⑦源自于任保祥翻译的联合国教科文组织原始资料上的这个观点，提醒人们注意成人教育在终身教育中的重要地位。20世纪 60年代，被誉 为“终身教育之父”的保罗·朗格朗甚至认为，“通过成人教育 ,教育的本色得以显露”⑧ 。为了发挥成人教育变革教育的潜能 ,联合国教科文组织建议成人教育概念需要得到扩展 ,使其超越以劳动力市场为目标的学习 ,成为面向未来的教育 , 以及任何时刻都能发生的 、与生活密切联结的教育 。①

(二)立足终身教育新理念 ,推动教育政策法规改革创新

自20世纪70年代以来 ,联合国教科文组织委托编写的三份里程碑式的教育报告不仅推动了终身教 育理念不断深化 ,而且对各国教育政策与法规的制定也产生了重要影响。1972年，在《富尔报告》提出并 系统地阐释了终身教育与终身学习概念以后，美国国会便于 1976年颁布了《终身学习法》,差不多同 一 时 间 ,欧洲多国也相继发表终身学习政策白皮书，努力推动政策层面的教育改革与创新。②1996年，《德洛尔报告》关于学习的四大支柱在许多国家的教育政策报告中被频繁引用 ,一些国家围绕四大支柱制定教 育计划 、设计终身学习指标 。③2015年，《反思教育》提出“教育是全球共同利益”的理念再次受到极大关注，并迅速上升为一些国家制定教育政策的思想指南。可以肯定的是，联合国教科文组织终身教育理念的每一次更新都会引发许多国家终身教育政策与法律的改革创新，进而推动着本国终身教育实践向前迈进 。

终身教育理念是制定教育政策和法规的重要依据 ,教育政策和法规反过来又增强大众对终身教育理 念的认识 ,提升地方发展终身教育的积极性。因此，为了构建服务终身学习的教育体系，应立足联合国教科文组织终身教育新理念 ,推动教育政策法规的改革创新 。一 方面 ,在现有的教育政策与法规中体现终 身教育新理念 ,加强各种教育形式之间的联通。近年来，人们已经意识到各级各类教育之间的联系 ,从学前教育到初等教育，从普通教育到职业教育 ,从学校教育到社区教育，政府制定了一系列的教育衔接方案。为了加强各级各类教育的联通，我们需要将联合国教科文组织终身教育新理念融入教育政策与法规中，即打通各级各类教育的目的观与价值观，将教育政策与法规的重点转移到整个人生④，以及人与世界的共同发展。另一方面，推进终身教育立法，确保个体终身接受优质教育的权利 。在过去的几十年，尽管全球在扩大教育机会方面取得显著进展 ,但是人们不能充分、平等地享有高质量的教育机会。教育质量低下是导致学习者离开或者被排斥在受教育机会之外的关键“推动”因素 。⑤   由此 ,联合国教科文组织提 出新的教育社会契约的基本原则之一是确保终身接受优质教育权利 。与《教育法》相比，《终身教育法》重 点聚焦各种教育形式之间的融通 ,从而打破制度化与非制度化教育之间的壁垒，促进教育尽快跨越目前以学校中心的发展阶段⑥ ,对终身教育权有更为直接、有效的保障作用。因此，我们应在联合国教科文组织终身教育新理念指导下，尽快推进国家层面的终身教育立法。 (三)发挥技术变革潜能 ,全面推动教育数字化转型

当今世界已经进入一个万物互联的大变革时代，数字技术与互联网正在改变着世界，也改变着教育。教育概念、教育生态环境、教育形态、教育方式等教育的方方面面，可以说是发生了非常深刻的变 化 。⑦ 正如施瓦布所言，所有新进展和新技术的重要特点就是很善于利用数字化的力量 ,甚至“无一不是借数字之力得以实现和发展的”⑧ 。联合国教科文组织充分认识到数字技术在变革教育体系、学校形态和教育 方式上的巨大潜能 ,把数字技术视为推动终身教育发展的重要力量。⑨在我国，自《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》发布实施后，党中央、国务院确立了教育信息化的战略地位，主张大力发展数字技术，推动教育变革和创新 。①2022年9月20日,在联合国教科文组织 2030年教育高级别指导委员会会议上，教育部部长怀进鹏明确指出 ,要“以数字化为杠杆 ,撬动教育整体变革”②。因此，为了缩短迈向终身教育新时代的进程 ,要充分利用数字技术 ,全面推动教育数字化转型，使数字技术的颠覆性影响转向有益于将教育扩展到人生所有阶段和更多的时空之中。

首先，打造互联互通的教育生态系统。联合国教科文组织认为健康的教育生态系统把自然的、人工的和虚拟的学习场所联结起来 。③我们已经进入万物互联的时代 ,互联网与数字技术所拥有的时空穿透 力能够使三个场域中的学习主体、学习场景、学习资源互联互通。在新的教育生态系统中 ,教育不仅覆盖人生所有阶段和生活各个方面 ,而且个体通过技术创造的多种连接可以跨越时空 ,与世界上的其他生命 、 知识、技术、文化等广泛联系起来。其次，构建开放灵活的未来学校形态。联合国教科文组织把学校视为教育生态系统的中心，因为它能够通过跨代际、跨文化和多元化的接触来培养人的团结互惠观念，实现知识共享。可是现有学校的物理环境和时间制度不利于人与人、人与自然、人与技术的广泛联系，学校形态应该被重新构想。④利用互联网与数字技术支撑下的虚拟学习场景、智能管理系统和智慧教育平台，学校可以连接多种资源和多元时空 ,创造灵活的组织模式和管理流程。在这里，学习者可以时时处处与学 校之外的人 、知识、自然等接触，融入整个世界。最后，创新多种多样的合作教学模式。联合国教科文组织认为要培养能够承担世界责任、融入世界的人，我们需要放弃个人主义和竞争性的教学模式 ,把合作深深地渗透于教学方式中 。⑤目前，我国大力推广的“名校网络课堂”“名师课堂”“专递课堂”(简称“三个课 堂”) ,从教学的理念、媒介、主体、环节等方面全方位重塑既往书斋式的课堂讲授。“三个课堂”立足开放共享 的思想，通过互联网和数字技术把不同地域、不同场景的师生连接起来，协同开展“线上 +线下”混合式协同教学，促进优质教育资源的共享 ,推动共同体成员之间相互合作、共同进步 ,形成跨时空的教学共同体。⑥

    联合国教科文组织新人文主义理念旨在让人类认识到人是自然的一份子，人不能脱离自然而独自发展，但这并非号召人退回到与万物共同进化的地步 ,并非消极地把自我消融于自然中 。⑦   恰恰相反，生态整体论认为，“人是理性的物种”, “是这个世界中惟一能够用关于这个世界的理论来指导其行为”的物种。⑧人必须发展和利用他的理性使他超越自身的局限性 ,站在生态整体的高度去保护万物 。⑨因此，新人文主义在反对天人相分的同时，依旧重视人作为自然系统中具有最高内在价值的物种区别于自然万物 的独特品质。因此，终身教育绝不是忽视人的独特性的教育，而是认为只有深度融入世界之中，使理性、情感、道德等特质在个体身上均衡地交织在一起，相互促进、相互制约、协调发展，人才能超越自身的局限性而承担起人之为人的责任 ,实现生态系统的整体价值 。