来源：中国远程教育

摘 要：《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告可视为联合国教科文组织推进终身教育的第三个里程碑。该报告在深度反思人与世界关系的基础上呼吁生态正义，也为思考终身教育内涵 带来了新视角。人与世界的关系经历了从融合到分离的演进历程 ，如今正在反思中向更高级、更深层的融合发展，而生态正义正是对人与世界关系在深层次上融合的一次革命性的重新定位。这种关系的重新定位将自上而下地推动教育从哲学层次到科学层次再到活动层次发生系统变革，而终身教育既是这种变革的吁求，也是这种结果的产物。因此，从人与世界关系重构的角度看终身教育是基于生态正义的新型教育。

 

关键词：终身教育；世界观；整体性；教育的未来；生态正义

 

中图分类号：G40-03  文献标识码：A 文章编号：1009-458 x(2023 ) 3-0021-09

DOI:10. 13541/j.cnki.chinade.2023.03.001

一、导言

2022 年 10 月 16 日 ，在中国共产党第二十次全国 代表大会上 ， 习近平总书记指出 ，我们要“建设全民 终 身 学 习 的 学 习 型 社 会 、 学 习 型 大 国 ”(习 近 平, 2022-10-25)。  这一科学论断既直接指明中国教育发 展的根本方向 ，也清楚表明大力推进终身教育理论的 紧迫性 。自从中国引进终身教育概念之后 ，产生了一 批颇具影响力的学术文献 ，明显优化了中国教育形态 和教育结构，取得了引人注目的成绩 。特别是进入新 时代以来，随着服务全民终身学习的教育体系的新目标提出，终身教育不仅吸引了越来越多教育领域的知 名学者 ，而且引起了社会各界的普遍关注 。然而，我们必须看到终身教育理论内涵的模糊不清至今得不到 解决 。人们普遍认为终身教育包含所有教育，当前学校教育比较先进，成人教育相对落后，那么把短板补 齐就实现了终身教育(徐莉, 2022)。对终身教育的这种误读，究其原因，无外乎是从形式上去讨论和界定终身教育，都没有触及终身教育的实质。因此，我们 迫切需要以一种新视角和新框架去澄清终身教育本质内涵。

作为最初就扛起终身教育大旗并在全球教育发展中发挥引领作用的联合国教科文组织(UNESCO)，自成立以来发布的几份具有里程碑式意义的教育报告，为理解终身教育本质内涵提供了重要依据 。1972 年《富尔报告》整体构建了终身教育理论基础框架，被称为终身教育的第一个里程碑。1996年《德洛尔报告》可谓从终身学习视角把终身教育理论与实践引向 深 入 的 第 二 个 里 程 碑 。2017 年 《反 思 教 育 ：向“全球共同利益”的理念转变》的重大突破即提出教育是全人类共同核心利益，使教育远远超出了以人为中心的人文主义 ，进而与整个生物圈融为一体 ，为深入理解终身教育奠基 。2021 年 11 月 10 日 ，UNESCO 发布《共同重新构想我们的未来 ：一种新的教育社会契约》(下文简称“《新社会契约》报告”)，将教育理念进一步发展为以终身接受优质教育为原则的“社会契约”(UNESCO, 2021, p.2)，并以“生态正义” 这一新术语为其提供理论框架，预示终身教育理论发展将进入实质突破阶段，全新的教育体系构建将进入实质推进期。

UNESCO 所呼吁的生态正义并不是一个新术语，而是在 20 世纪 60 年代生态危机严重威胁人类生存的 背景下产生的 ，是生态伦理学家探寻人与自然和谐发 展出路的产物  (郎廷建, 2019)。自从生态正义这一重 大问题被提出之后 ，学界对于“什么是生态正义”的 讨论不绝于耳 。时至今日 ，尽管生态正义的内涵依然莫衷一是，但诸种定义建立在人与自然一体之命的观 念之上 ，都力图打破人类中心主义立场 。生态正义秉 持生命共同体的基本原则 ，其核心内涵是把人作为自 然的一部分来看待 ，要求人类敬畏自然 、保护自然、 融入自然 ，实现人与人之间和人与自然之间的和谐共 生  (王岩, 2022)。  显然，“生态正义实质上是人对于 自己的生存和发展的反思和构想”(姜涌, 2019)，是 对人与世界关系在深层次上融合的重新定位和重大调 整 ，是对“人类中心主义”思想范式革命性的纠正与 超越。

《新社会契约》报告所呼吁的生态正义，不仅给我们从人与世界关系的视角审视终身教育以启发 ，而且为我们反思并重构人与世界关系指明了方向 。与此 同时，报告还提醒我们：“这项新的教育社会契约旨 在重建我们彼此之间，与地球之间以及与技术之间的 关系。”(UNESCO, 2021, p.v)  这意味着我们对终身教 育本质内涵的认识又将在实践中影响着人与世界关系 的发展 。可是在终身教育本质内涵尚不明晰的情况下，我们难以使教育在摆正人与世界关系中发挥出应有的作用，具体到终身教育推进而言，也难以构建出真正意义的终身教育。鉴于此，本研究尝试从人与世 界关系的视角进一步探讨终身教育的本质内涵，从更深层次上加深对究竟何为真正的终身教育的理解，以期在和国内外专家学者交流的同时回应中国式教育现代化发展需要。

二、人与世界关系的演进及其教育影响

自人类社会出现以来，人与世界的关系经历了从 融合到分离的演进历程，当今人们正在反思中再度走向融合，并向更高、更深层的融合发展，体现了 “肯定—否定—否定之否定”的规律。从本初中来到 本初中去，分析人与世界关系演进历程中的教育样态，仅能让我们看到教育原初的样貌 ，而且有助于 我们看清终身教育区别于其他教育的本质所在。

(一)人与世界关系原初相融状态下的教育样态

在人猿揖别之后相当长的历史时期内 ，人类改造 自然的能力极其有限 ，人类在很大程度上完全依赖自然而生存 。从原始先民对动物 、植物、“人面兽身”的图腾崇拜以及其他各种宗教仪式可以看出 ，人类不仅对自然保持着一种虔诚敬畏之心 ，而且很难自觉意识到人与自然万物的分别 ，把自己当成自然环境中的普通一员 。而原始社会中的自然环境 、社会环境乃至人的心理环境之间没有明显的区分 ，各种环境相互渗透，因此先民们试图适应和融入的不仅仅是自然环境 ，而是整个世界。

由于人尚未从混沌的世界中分化出来，因而教育也没有与世界分开 。教育活动处于本真的自然和生活情境中，教育目的不是为了让人战胜和征服自然 ，而是通过各种训练使人更好地适应自然，与自然保持着一种原始的和谐共生关系。《富尔报告》曾对人类早期的教育做过形象的描绘，“在原始社会里，教育是复杂的和连续的 。这时教育的目的在于形成一个人的性格 、才能 、技巧和

道德品质 ，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的 ，而不是被别人所教育的 。家庭生活或氏族生活 、工作或游戏 、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会”(UNESCO, 1996, pp.26-27)。虽然原始社会的教育发展水平处在人类社会的启蒙阶段，但是它让我们看到人类初始的教育样态是天然的终身教育。教育与个体生产生活相融相通 ，与人的生命共始终，从这个意义上说 ，天人相融可能是我们探讨和理解终身教育本质内涵的一个重要的起点和出发点。

(二)人与世界关系走向对立的教育影响

从原始社会进入农业社会之后 ，人与世界仍然保持着一种相互敞开 、彼此包含的关系 。在古希腊哲人的观念中，宇宙是一个富有生命力的整体，人与万物同源一体并相互作用 。亚里士多德明确指出，“一切存在都是统一的 ，都由形式和质料构成 ，一切都是一个巨大的  ‘存在之链’(chain of being)  上的环节”。(张汝伦, 1995, p.2)  即便普罗泰戈拉提出 “人是万物的尺度”这一著名命题 ，他也没有意图把人从世界中抽离出来。“人在世界之中”才是更基本的命题，人身处于宇宙万物之中，同时又思索和度量包括人在内的万物。(徐陶, 2016)  在先秦道家哲学中，天地万物不是与人相对立和被人主宰的客观实在，而是与人同亲共在的一体之命 (王立平 & 王正, 2011)。正如庄子在《齐物论》中所说的：“天地与我并生 ，万物与我为一。”在天人合一观念的影响下 ，为了适应农耕文明的需要 ，虽然作为固定教育场所的学校已经出现，但是教育中人与世界的和谐统一关系尚未遭到破坏。

文艺复兴 、宗教改革 、科学革命和启蒙运动等一 系列剧烈变革的相继展开并相互作用导致人的主体意 识和理性精神不断膨胀 ，世界不再是人根植于其中的 家园 ，而成为完全外在的客观对象 。人主动切断了与 世界的密切关联 ，并由此成为世界的旁观者 、征服者 和主宰者 。进入中世纪 ，人成为上帝的奴仆 ，人只有 在上帝的神性之光中才能获得自己存在的根据 。14— 15 世纪 ，  文艺复兴运动开启了人的重新发现和理性 觉醒的进程 。这场运动所表现的最根本的冲突是以人 为中心的世界观与以神为中心的世界观的冲突 ，这一 时期的人文主义者普遍认为，“人身上潜伏着巨大的 能力 ，这种能力只要发挥出来 ，就能认识世界 、认识 人本身”。(仰海峰, 1999)  他们要用以人为中心的思 想战胜以神为中心 、神主宰一切的传统观念 。之后的 宗教改革 ，新的 “理性”宗教——新教 ，从积极的角 度看 ，在很大程度上驱散了人们迷信的思想 ，进一步 推动着人们积极认识世界 ，  探索人与世界的新关 系  (玛丽·伊万丝, 2016, pp.35-36)。  从消极的角度看，新 教 否 定 摒 弃 了 宗 教 冥 想、圣 礼 仪 式 等 具 有 神 秘 性 、巫术性的救赎手段 ，其结果就是世界的 “祛魅”。

在经历了世界的 “祛魅”之后 ，启蒙思想家又企 图通过理性化运动得到一个完全外在于人的 “纯客观 世界”。笛卡尔以  “我思故我在”这一著名命题阐 明 ，人无须通过感官经验而仅仅凭借理性思维就可以 领会并掌握世界 。不仅如此，“我思故我在”还意味 着理性才是人之为人的根本 ，人是理性的存在物 ，理 性之外的世界是一个与理性处于分裂之中 、不着主观 色彩的客观世界 。之后 ，科学革命推动科学技术的进 一步发展 ，使整个客观世界不仅能够被人认识还可以 被人控制的思想深入人心 ，加剧了人与世界的彻底分 离 。伽利略 、牛顿等近代科学家所从事的工作 ，就是 确立了一套支配宇宙变化的规律 。这样 ，宇宙成了一 台按力学定律运转的巨大机器 ，并且人成为这台机器 的观察者和操作者。(张汝伦, 1995, p.2)  由此产生了 二元的 、机械的 、还原的世界观 ，  即世界成为一个冰 冷的客观存在物 ，作为主体的人要了解世界的真相， 就必须尽可能地将世界还原为最基本的要素 ，并且要 素之间仅有外在的联系 ，它们的相互作用难以影响到 其内在性质  (大卫·格里芬, 1995, p.代序 5)。

为适应机械化工业大生产对大量劳动力的需求， 学校获得了教育的垄断地位 ，教育演进到过度强调人 的作用的学校教育阶段 。相对于把人埋没于世界之中的原初终身教育 ，  以人为中心的学校教育无疑是一种 巨大的进步 。但是 ，这种教育关切的仅仅是人 ，尤为 注重人的心智 、理性 、头脑的发展 ，始终围绕着提升 个体了解世界与征服世界的能力 。培根提出 “知识就 是力量”的命题就是教育崇尚理性最突出的表现 。随 着学校教育的空前发展 ，  教育体系越来越封闭和分 化 ，社区教育 、成人教育 、老年教育等各类教育相继 从教育母体中分离出来 。从此 ，完整开放的教育被分 为各级各类教育之间联系和影响极其微弱的各个部 分 ，连续的生活和生命被分为受教育期 、工作期和退 休期等相互独立的各个阶段。

随着人与自然关系的被剥离 ，与生命共始终的教 育整体也随之被肢解分离 ，进而被异化和窄化 ，  以至 于在相当长时间内 ，在人们的意识中教育被等同于学 校教育了 ，  即使后来有了学校教育之外的各类教育的 发展 ，人们并未能将其与学校教育作为有机整体来看 待 ，教育由此被分割成相互隔离的孤立部分 ，教育体 系成为各个部分简单加合的产物 。教育形态随着人与 自然关系变化而发生的改变 ，或许能给我们更深一层 启示 ：终身教育本来就形成于天人一体 ，没有了这个 前提 ，终身教育也就不复存在了。

(三) 人与世界关系反思与重构下的终身教育回归

二元对立 、简单还原的思维方式和人类中心主义思想使科学技术突飞猛进，物质财富快速增长 ，但也 给地球上众多生灵造成无可挽回的伤害，与此同时人 类自身也深受其害 。20世纪以来，越来越多的学者 在反思人类膨胀的主体性时，开始从自然生态入手展开对世界的追问  (胡友峰, 2021)。 随着后现代哲学的 兴起，力图重建人与世界内在联系的生态世界观形成。生态世界观把世界视为一个“完整的整体”(大 卫·格里芬, 1995, p. 83)，认为构成这个整体的一切要 素都内在联系着 ，要素之间的相互作用会引起彼此内 在性质的改变。生态世界观对“整体”和“内在联 系”的强调要昭示人们的是：“我们与世界是一个整体。事实上可以说 ，世界若不包含于我们之中 ，我们 便不完整 ； 同样 ，我们若不包含于世界之中 ，世界也 是不完整的。”(大卫·格里芬, 1995, p. 7) 与此相联系，生态世界观反对人类中心主义，反对人类随心所 欲地改造世界，认为人在世界上有自己的位置和价值，并且人只有在有助于世界的情况下才能实现自身的价值。

   现象学 、认知科学 、相对论、量子论等学科对人与世界关系的认识与生态世界观遥相呼应 。海德格尔的“世界”概念不是日常语言中称之为动物 、植物、 人的全体 ，虽然这些存在物属于世界 ，但是“世界首 先是人生存的世界”(张汝伦, 1995, p. 67)。  人与世界 相互交织 、不可分离是人最根本的生存状态。由于人 一开始便和世界没有分开 ，人总是在一个包括自己的 世界中和存在者发生着多样的关系 。因此 ，世界绝非 固定不变的客观实在 ，而是关系 、意义和可能性的多 样全体  (张汝伦, 1995, p. 99)。  法国哲学家梅洛-庞蒂 提出 “具身的主体性”(叶浩生, 2017, p. 30)  这一概 念所强调的是 ，我们通过身体而存在 ，也通过身体认 识世界 、他人和我们自己。承接现象学关于身心关系 的思考 ，认知科学提出了具身认知的概念 ，其核心内 涵是 ，心智嵌入身体之中 ，而身体又嵌入环境中， 因 而心智也根植于环境，身体 、心智和环境密不可分， 并且在互动中形成了一个有机整体。量子论也对机械 论世界观提出质疑 ，力图表明整个世界以及世界的其 他部分在某种程度上主动地包含于每一部分之中。由于万事万物不可分割地交融在一起，因而那种认为人类可以独立于世界之外，部分之间仅有外在联系，以及通过部分可以完全理解整体的观点都不再有效。

在人与自然关系对立招致的灾难和惨痛教训下， 全球掀起的新一轮工业革命和产业变革是一场辞旧迎 新的具有划时代意义的革命，生态文明 、绿色革命、 可持续发展是这场革命的主基调 。从一定意义上说， 这场革命是人类在处理人与自然关系上的一次总反思 和大调整 ，是一场世界观上的革命 。随着新工业革命 的深刻演进 ，人与自然关系的重新调整 ，人类教育自 身正发生有史以来的周期性大循环 。在天人合一理念下 ，知识从分科向大融通方向演进 ，学习方式从封闭 向开放转变 ，现行学校教育体系不断被解构 ，并重新 融合为一个紧密联系的生命有机体 。这是人对知识、 对世界的认识的更新 ，这意味着教育从阶段性向整体 性回归，并在其更高层级上跨越和重塑。

2015 年，联合国可持续发展峰会通过 《改变我们的世界——2030 可持续发展议程》，  提出指向人与 自然和谐共生的17项可持续发展目标，其中第四项 目标即为“确保全纳、公平的优质教育，使人人可以 获得终身学习的机会”，成为引导全球教育发展的《教育 2030行动框架》的总目标 。紧随其后的《反思 教育》报告再度掀起终身教育热潮 ，推动终身教育进入实质构建期(徐莉, 2019, pp.40-45)。2021年UNESCO 发布的《新社会契约》报告则为终身教育提出了一个底座式的新概念——“生态正义”。这一概念的深远意义在于：“进一步改变了人类在世界中的地位和作用 ，从强调人与世界的和谐统一进一步走向人与世界的完全相融 ，从固有的认识世界的范式转向了新的融入世界的范式。”(徐莉, 2022)  这是人类认识史上的一次深刻革命，给正发生深刻巨变的教育提供了新视框。

人与世界关系的这场深刻变迁也让我们进一步看到这样的事实 ：教育随着世界的整体性复原也在向其本初的样态回归 ，在这种回归中我们看到了现代终身教育样态已经呈现在眼前 。在这个意义上，“生态正义”概念为我们打开了一扇对终身教育本质内涵再认识的新窗口。

三、基于人与世界关系的现行学校教育的审视

从上文分析可知 ，人与世界处于原初相融下的教育是终身教育，天人合一是教育的本真 。近代以来，机械论世界观 、空前发展的自然科学知识和工业大生产模式等相互粘连和彼此强化 ，使二元对立 、简单、还原 、确定性 、标准化等思维和思想完全确立下来，并迅速渗透到教育领域 。在相当长的时间里 ，人们忘记了在人与世界相融的原初状态下 ，教育的本来面貌是终身教育 ，天人合一是教育的应有之义 。这在很大程度上导致全球风起云涌的教育改革虽然越来越频繁 ，但是成效并不明显 ，一些教育问题甚至越来越复杂 。因此 ，审视人与世界对立下的当代教育问题 ，能让我们更清晰、深刻地认识终身教育本质。

( 一 )  离身认知的学习方式

    在二元思维方式的影响下，受计算机科学的启发，20 世纪60年代之后心理学家提出离身认知理论 。这一时期心理学家对认知的理解建立在身心二元的基础上 ，认为认知是发生在大脑以内的计算过程，而计算是对抽象符号进行操纵，与身体以及身体嵌入其中的环境没有直接联系  (叶浩生, 2017, pp.1-2)。因此，认知在本质上是一种独立于身体的思维活动。这种独立性不仅使身体与心智分属两个互不相关的领域 ，而且为了保证知识的确定性与准确性 ，认知活会尽可能摒弃身体和感觉经验的介入。这使得身体、身体所处的情景以及二者间的互动变得不重要。这种离身认识具有法国哲学家莫兰所批判的分离 、还原以及普遍等简单范式的特征(赵蒙成 & 王会亭, 2017)。

追随心理学的离身认知理论，教育把教学与学 习当作一种传递知识与塑造心智的过程，身体仅仅 是把心智带到课堂的“载体”或者接收知识的“容 器”，根本无须介入学习  (叶浩生, 2015)。约翰·杜威在《学校与社会》一书中对“离身”的学习方式做 过细致入微的描绘，“一排排难看的课桌按几何顺序 摆着挤在一起，以便尽可能没有活动的余地 ，课桌几乎全都是一样大小，桌面刚好放得下书籍 、铅笔 和纸……一切都是为‘静听’准备的，因为仅仅学 习书本上的课文不过是另外一种‘静听’”(约翰· 杜威, 2004, p.39)。在杜威看来， 这种完全为了“静 听”的学习非常狭隘和片面 ，  只投合人的理性或者 心智方面的发展，而不关照人的制造 、创造等身体 方面的需求与冲动  (约翰·杜威, 2004, p.36)。有时为 了提高学习效率，为了使学生集中注意力 ，  身体甚 至需要被  “驯服”、被  “规训”。在福柯眼中，学校 和监狱、医院 、工厂一样，都是最典型的规训机构，其已经围绕着人的身体发展出一套相当精密的 微观权力技术，导致人的身体成为被监控和惩罚的 对象，以此造就出“更听话”的身体 。近年来，随 着信息技术的迭代升级，现代教育对身体的监督和 管理更加精准 。一些国家和地区的中小学校利用智 能穿戴设备 、面部识别系统等智能设施对学生学习 状态进行实时监控 。这些智能教育产品在促进理智 发展方面取得多大进展尚未可知，但是加剧了对学 生身体的精密化管控已成为不争的事实。

离身认知的学习方式不仅贬抑身体，而且忽略 了身体所居于其中的学习情景的重要性，这一问题 从当代教育空间的设计便可看出端倪。在学校刚刚 建立起来时，校园环境和工厂环境没有什么区别。甚至可以说，学校几乎是仿照工厂建立的。现如今，虽然校园环境有了极大的改进，但是绝大多数 学校的建筑、校园、教室没有明显的区别 。标准化的运动场、食堂、 一间间相互隔离的教室，还有室 内统一配置的投影仪、黑板、白板 、桌椅 。置身于 任何一所学校，几乎感觉不出有什么不同 。无论是 生物课 、地理课，还是数学课 、英语课，所有课程 基本上在同一间教室完成，师生很少有机会走进花 园 、草丛 、树林 、溪流 、社区 、博物馆等自然环境 与社会环境中进行教育与学习。

(二)  静态分化的课程体系

人类在经历科学革命之后，居于主导地位的知 识不再是与人自身有关的人文知识，而是关于客观世界的科学知识。即便是关于人本身的知识，也要 按照客观事实和科学方法来对待 。与此同时，随着生产规模的急剧扩大，劳动分工的日益精细，知识 的分化与专门化成为必然趋势 。到了19世纪末，社会学、心理学、经济学、教育学等原来融为一体的 知识先后从哲学中分离出来，成为一门门独立的学科，并且按照自然科学的研究范式建立本学科的科 学研究方法论  (石中英, 2001, p.63)。20 世纪中叶以 来，学科知识分化更为严重，每一门学科不断地分 化出若干分支学科，相继独立的各门学科不仅力图 证明自己是科学，而且学科之间壁垒森严。

在“教什么”的问题上，过度分化的学科知识 导致过度分化的课程体系 。在现代中小学校里 ，语 文 、数学 、英语等各门课程的教学内容缺乏内在联 系。即便是整合课和综合课，学科间的互动和联系 也非常有限，大多没有实现基于真实问题的学科融 通 。与“教什么”联系在一起的问题是“如何教”。由于人与世界、人与知识缺乏必要的互动与联系，“教什么”与 “如何教”的分离就成为必然 。学校为了使更多的学生在更短的时间内掌握尽可能多的知识，各门课程几乎完全按照统一的内容和教法进行。这就导致成千上万的学生很可能在同一时间按照同一教法学习同一知识。

(三)  排他与割裂的单一教育体系

按照机械论世界观的隐喻，世界如同一架可以被拆分为一组零部件的机器，并且各部件之间相互独立、彼此分离。占主导地位的机械论世界观深刻 影响着学校的发展，以致学校教育体系在形成之初 就具有非常严重的排他性。在古代，由于人与世 界，教育与生活、宗教、政治等不分，加之教育职能简单，以致没有形成学校制度 。进入近代社会之 后，在各项社会事业专门化的背景下，一套具有排 他性的学校教育体系逐渐形成。由于学校担负着为 国家挑选精英的职能，而“精英”一词意指少数杰 出人才。因此，学校在选拔出一批少数杰出人才的同时，也就把为数众多的普通人排除在外 。也就是说，无论是被迫的还是主动的，个体一旦离开学校，便难以再次进入学校教育体系，更无法享受这 个体系中的各种教育资源 。学校教育体系以自身特 有的标准、规则构筑了一套壁垒森严的堡垒，构成 对学校体系以外的系统 、实体 、过程的排他性，从 而 导 致 整 个 教 育 体 系 十 分 狭 隘  ( 陈 桂 生, 2012, p.46)。也正是因为学校教育体系的这种排他性，人们把学校教育等同于教育的全部。

学校教育体系的割裂突出表现在构成学制的不 同教育实体被隔离开来，  它们不仅在空间上相互分离，而且也没有内在联系。对此问题，杜威在《学校与社会》一书中做过非常深刻的分析。在他看来，学制的各个部分对应着不同的理想和方法，有的为了文化修养，有的为了专业训练，有的注重思考，有的强调操作，学制缺乏基本的统一性，学制的各部分缺乏自由的相互作用  (约翰·杜威, 2004, p.56)。时至今日，学制中不同组成部分之间的割裂 依然如故 。从表面上看，各级各类教育在资源 、学 分等方面还没有实现互通与衔接 。在深层次上，初等教育、高等教育、普通教育、职业教育、校内教育、校外教育等各类教育之间存在着高低等级的差别，并且任何一类教育的改革与发展几乎不会对其他教育产生根本的重大影响，也不会考虑对其他教育造成的影响，更缺乏其他教育的参与。以普职融通为例，普职融通是教育体系改革的重要方向，普职融通的实现不仅仅要改革职业学校，也要相应地 改革普通高中和大学。然而，在我国绝大部分地区，普通高中、大学并没有配合普职融通而发生相 应的改革，职业教育与普通教育尚未实现真正的融通。

   尽管当代教育在学习方式、课程体系和教育体系等方面存在诸多问题，但是它自身在发展过程中也孕育出新的终身教育萌芽。19 世纪中叶，成人教 育在工业社会发展需求的驱动下首先出现在英国。第一次世界大战之后，英国社会重建部成人教育委员会在一篇报告中把成人教育描述为  “国家的一种 永久的必要性，公民的一个不可分割的方面”，强调 成人教育的机会应该“既是普及的，又是终身的”， 标志着 “终身”这一术语的诞生 。1965年12月，联 合国教科文组织的国际委员会为了开展成人教育，建议教科文批准成人教育原则 。UNESCO 认为，成人教育原则是整个教育过程中令人鼓舞的原则，并视为人的一生从婴儿时代到终年继续贯彻的教育原则(任宝祥, 1982)。因此，可以说，当成人教育从教育系统中分化出来之后，终身教育概念就在成人教育的发展中被构想、制订、传播出来了。

一系列根深蒂固的当代教育问题促使人们对人与世界关系和人文主义思想进行深刻的反思，终身教育正是在人们探索新的世界观和新的思想范式的 过程中被提出的 。从学校教育走向终身教育是历史 发展的必然趋势，解决了终身教育的问题，也就解决了当今教育的问题。然而，时至今日，人们仍然严重地误读着终身教育，把终身教育当作各类教育相加而成的综合体，以为拥有好的学校教育，外加上学前教育、成人教育和其他类校外教育，终身教育就自然成功了 。结果硬框在一个层次内的各个部分，不仅融通难以实现，更导致事情越来越复杂 。人们近乎固执地把终身教育硬拉到现存学校教育框架内来论及，由此反映出终身教育理论发展水平低，对其本质内涵理解不透(徐 莉, 2017,pp.35-36)。因此，我们对终身教育本质内涵的探究是在回答一直没有彻底搞清楚的重大理论问题，是为当今人类教育顽疾开药方。

四、基于生态正义的终身教育 本质内涵再思考

2021年，联合国教科文组织把“生态正义”引入报告，这个体现天人合一观念和超越人类中心主义立场的概念为明晰终身教育本质内涵提供了新视角和新思路。《新社会契约》报告呼吁新的教育社会契约必须改变人在世界中的地位和作用，使人与世界融为一体，为所有人塑造休戚与共的可持续未来 (UNESCO, 2021, p.2)。人与世界关系的重新定位意味着终身教育不可能是扩大化的学校教育，而必须经历从外至内、系统整体的教育变革。基于生态正义的终身教育本质内涵将在哲学层次、科学层次和实践层次与现行教育从根本上区别开来。

(一）哲学层次：终身教育是使人重新融入世界的教育哲学

生态正义以实现人与世界的融合无间为目标 ，因此从哲学层面来说，基于生态正义的终身教育是一种使人重新融入世界的教育哲学 。这种教育哲学通过对人与世界关系的理性反思、提出终身教育既不是让人类回到原初状态下，不知所措、无可奈何、不加区分地与世界浑然一体、也不是让人类高居统治者的地位，以居高临下的姿态继续和世界分离、对立，而是通过合理、有效、全面地培养人的主体性，使人类明晰自身在世界中的位置与责任，学会与世界中的其他生命互惠共生。

主体性是作为主体的人的基本规定性，是人在同客体的相互作用中表现出的主动性、目的性、选择性、创造性。在生态正义思想的引领下，哲学层面的终身教育警惕以人类为中心的思维方式和行为方式 ，  主张世界上所有的人 、生物 、技术和力量相 互依存，人类永远不可能在与  “他者”分离的前提 下实现人本身的发展 。与此同时，终身教育也尤为 注重人的主体性的培养，强调人类重新融入世界绝 不意味着把人类降低到物的层面。随着人类发展和 教育自身的演进，终身教育将越来越多地履行自身 的最高职责——培养人的主体性，其旨趣不是为了让人控制、占有、改造世界来服务于人类不断膨胀 的欲望，而是为了维护人的尊严，发掘人的潜能，发挥人的力量，发展人的个性，使人有能力去实践、去实现自己的价值、去创造更美好的世界。因此，为了使人重新与世界融为一体，终身教育这种 新的教育哲学在本体论层次将唤起人们对培养人的主体性的重新思考，并从培养人的主体性来把握终身教育的本质。

(二)科学层次：终身教育是具有整体性思维特征的教育科学

生态正义不仅把人与自然看作一个有机整体，而且把整体性思维带入终身教育中。整体性思维不 仅强调部分之间以及部分与整体之间的内在联系 ， 而且强调整体并非所有部分的加和，而是各个部分相互作用所带来的一个新的实体 。在科学层次上，基于生态正义的终身教育是一门在研究方法、理论基础、知识体系上都具有整体性思维特征的教育科学。“不管是自然科学还是社会科学或是人文科学， 它们研究的对象无非自然 、社会和人本身 。在现实世界，自然、社会和人本身是一个整体”(顾海良, 2010)。因此，虽然终身教育的基本研究对象是人，终身教育的核心问题是人的问题，但是终身教育科学研究不能脱离自然，一切和人有关的科学知识都 和终身教育有关 。例如，人在不同年龄、不同情景 下的教育活动中不可避免地包含着一系列冲突、矛盾、不确定、不完全的问题，会产生心理 、情感、情绪、动机、思维等各种问题。这些问题不是凭借 反复实验 、大量数据、简单公式就能解决的，不是依据心理学、社会学、脑科学等某门学科知识就能 解释清楚的。完全依赖实证性的自然科学方法很可 能把复杂的问题做了简单化处理，仅仅依据自然科 学或者人文科学知识无法深入、透彻地理解这些问题。简言之，人本身的复杂性决定了真实的教育问题具有高度的复杂性，单一的科学知识和方法无法 触及整个教育的真实面貌。因此，终身教育科学的整体性首先体现为理论基础和研究方法的整体性，即融合自然科学和人文社会科学的成果，运用不同的方法探究教育问题。

整体性的理论基础和研究方法将打破  “以往我 们更多的是从人文和社会科学的宏观的角度来开展 教育研究”(黄蔚, 2018)，  改变以往重思辨轻实证的 教育研究方法，进而从根本上重塑以先验思想为主 的知识体系 。如上文所述，终身教育问题的复杂性 内在地要求知识在一个广阔的、跨学科的社会和文 化情境中被创造出来。因此，众多学科知识通过教 育问题在不同的情境中发生碰撞和相互融合，进而 源源不断地产生新知识 、新视角和新方法 ，最终使终身教育成为一个既有先验思想又有经验实证的跨学科知识体系。因此，终身教育科学的知识体系也具有整体性，是众多学科知识的有机统一和融合创新。

(三) 实践层次：终身教育是具身认知的终身学习活动

终身教育作为一种使人重新融入世界的教育哲学，为实践层次上终身教育作为一种基于具身认知 科学的终身学习活动打下了基础 。既然作为哲学的 终身教育认为人类包含在由不同知识、实践、技术、物种所构成的世界里，“呼吁教育必须从根本上改变人类在世界中的地位和作用，从了解世界到采 取行动 ，  再到与周围的世界融为一体”。(Common Worlds Research Collective, 2021)  那么实践层次上的 终身教育就不能再把  “外面”的世界当作学习的对 象 ，  而应使人的整个身心完全沉浸在世界里，用我 们一生的时间与我们共处世界里的人、事、物一起学习，在共同的实践活动中认识世界、重新融入世界。因此，终身教育的本质还是一种具身认知的终身学习活动。

   具身认知科学是对笛卡尔以来主客二元世界观的拒斥，把认知视作具身的和嵌入环境的。从具身- 嵌入的视角来看，认知产生于身体与环境的互动，人们对世界的认识不是一个“反映”的过程，而是一个“体认”的过程。体认的本质就是身体经验，不同的身体及其与不同环境的互动造就不同的身体 经验，不同的身体经验进而导致认知内容和认知方式上的差异(叶浩生, 2017, p. 49)。因此，具身认知的学习活动不是纯粹的理智训练，而是“通过身体 体验而获得的领悟和理解”(叶浩生, 2019)。当前以虚拟现实为代表的新一代信息技术应用于教育的核心目标就是追求身心一体的教育(张志祯, 2016)。因此，终身学习活动重点考虑的是如何通过新兴技术 创设高度沉浸式学习，让整个身体与世界进行深度交互，形塑深刻丰富的学习经验，从而促进认知更 好地发展。

五、结语

综上所述，人与世界的关系是一切关系中最根本的关系，也是任何科学研究不可回避的问题。在人与世界关系视角下考察人类教育发展历程可以发现，人与世界处于原初相融状态下，教育是天人相融的终身教育。随着人与世界走向对立，原初的终身教育也随着演变为天人相分的教育。现如今，当人自觉、自主地再度融入世界时，教育正在向着使人重新融入世界的终身教育新阶段跃迁。由此可以推断，过去在论及教育时常常被作为视角的这一对关系 “人与世界的关系”，或许它本来就是教育的本质内涵。换言之，人与世界的关系在深层次上融合既是探究终身教育本质内涵的重要视角，更应是终身教育本质内涵之基点。

如果这一论点成立，那么，从人与世界关系重构的角度上看，终身教育是基于生态正义的新型教育，其本质内涵自上而下包含三个层次：在哲学层 次上，终身教育是使人重新融入世界的教育哲学：在科学层次上，终身教育是具有整体性思维特征的 教育科学；在实践层次上，终身教育是具身认知的 终身学习活动。终身教育内涵无疑还需要在一些其他关键视角下，比如人与技术、人与人、人与社会等，加以审视，以便我们更为完整地认识终身教育 内涵 。本文选择其一来做系统探究，是希望引发人们更多、更好的思考，在中国教育现代化发展的新 起点上能够强化终身教育基础理论研究，能对如何解决好终身教育内涵这一既重大又紧迫的问题提供启发、借鉴和支持。

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