来源：现代远程教育研究

摘要：教育哲学是关于教育最根本问题的认识，是教育实践的“道”，决定了教育改革发展的方向。进入新发展阶段，终身学习在促进社会可持续发展上的价值日益凸显，其学习空间逐渐向互联网迁移，学习者的学习需求更加多元化，终身学习的新趋势呼唤教育哲学创新。从教育本体论层面来看，终身学习情境下的教育本质演变为联通，强调通过联通促进个体与世界间多个层次的互动联系。从终身学习的认识论来看，知识演变为网络化形态，呈现全谱系、动态网络化、群智汇聚和问题导向等新特征，推动终身学习组织体系、教学观和学习观的变革。从方法论层面来看，终身学习情境下的教育系统日益复杂、多元和开放，教育研究应当树立教育生态观，注重采取数据密集型研究范式和设计性研究范式。终身学习领域必须高度重视“道”的突破，加强哲学基础研究，为学习型社会建设提供更加强有力的思想武器。

关键词：终身学习；教育哲学；本体论；知识观；方法论

 

人类社会正处在第四次科技革命的开端。第四次科技革命以互联网为支撑，结合各种各样的智能技术，不断颠覆人类经济、社会、管理甚至个人生活的方式，以指数级、非线性的速度，正在给人类社会带来深刻且系统性的影响。我国正在从跟跑者、并跑者努力成为第四次科技革命的领跑者。党的二十大报告第五部分“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”中明确指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑……要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国……推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”（新华社，2022）。科技革命是建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国的历史动因和重要动能。改革开放以来，我国终身学习与教育信息化相生相伴，是科技促进教育创新最活跃的教育实践领域，孕育出了开放大学等新型办学形态，以及开放学习等新型服务模式。与科技赋能终身学习实践创新相比，终身学习的思想创新相对滞后，特别是哲学思想创新严重不足，终身学习的哲学认识一直未能突破传统学校教育思想的束缚。教育哲学是关于教育最根本问题的认识，是教育实践的“道”。笔者认为，从学校教育体系到终身教育体系的发展必将是一场教育哲学思想的深刻变革，因此，有必要对终身学习的新哲学基础进行系统梳理，进而为其创新发展指明方向。

一、终身学习发展的新趋势

终身学习哲学思想的发展与终身学习实践密切相关。进入新发展阶段，我国终身学习实践呈现出全新的趋势，这样的趋势呼唤并孕育出终身学习哲学思想的创新。终身学习的哲学思想必须根植于新的实践土壤，能够解释终身学习的新现象，破解终身学习面临的新挑战，进而指导终身学习的创新发展。

1.终身学习的新价值观

终身学习的价值已经从个人价值上升为社会价值。进入新发展阶段，终身学习的价值从满足个体生存与幸福生活需要，拓展上升为促进组织效能提升与社会可持续发展。终身学习不仅是“民生”，更是“国计”。伴随着我国教育现代化进程的加快推进，实施终身学习战略的重要价值集中体现为：其根本目标是推动民族复兴大业，其主要任务是构建现代教育制度体系，其重要地位是在理念上统领教育改革发展。随着终身学习的理念不断发展变化，其内涵已经从保障个体生存的教育服务方式，到提升组织效能的组织管理方式，再向促进人类社会可持续发展的社会治理模式演进。因此，从终身学习价值保障的角度来看，其工作的重点已经从扩大学习机会拓展为构建服务全民终身学习的教育制度体系（陈丽等，2022a）。

终身学习的新价值观为终身学习发展提供了根本遵循，指明了创新方向。终身学习的新价值观强化了终身学习的重大战略意义，拓宽了终身学习理念的内涵，规定了建设学习型社会的任务不该仅由传统教育体系独立承担，而应是全社会的共同责任，指明了促进终身学习的着力点应该是教育体制机制创新。新发展阶段的终身学习实践必须以终身学习的新价值体系为目标导向。

2.终身学习的新学习空间

互联网为终身学习提供了新的空间。终身学习经历了以印刷教材为媒介的函授教育，以卫星、广播、电视为媒介的广播电视教育，现已全面转型为以互联网为媒介的网络教育。在我国，大规模的网络教育始于普通高校现代远程教育试点工作。1999年3月，教育部印发《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的几点意见》（教电〔1999〕1号），开始启动普通高校现代远程教育试点工作。至2022年4月试点结束，教育部先后批准68所高校参加现代远程教育试点。截至2021年12月，试点高校累计培养网络教育毕业生1392万名，开展非学历教育培训总规模为3.06亿人次。试点高校从办学体制机制、教学模式、技术支撑、质量保证等多方面开展了探索，初步建立了基于互联网的成人继续教育体系，为终身学习的发展奠定了实践基础。

互联网本质上是一个信息空间（潘云鹤，2018）。与物理空间和社会空间相比，信息空间具有互联互通、时空灵活、资源共享、行为数据化、关系网络化、信息众筹化等新特征（陈丽，2016）。上述六个特征使基于网络空间的教育实践可以突破物理空间和社会空间的局限，探索新模式，破解教育矛盾，推动教育的高质量发展（陈丽等，2022b）。面向终身学习的网络教育不是广播电视教育的网络化，而是用互联网思维和互联网技术重构终身教育体系。在普通高校现代远程教育试点过程中，由于互联网技术发展水平和理论研究水平的局限，网络教育的主要实践模式就是广播电视教育的网络化，笔者将其定义为网络教育1.0。在新发展阶段，要实现网络教育1.0向网络教育2.0的升级，就必须完善网络学习空间，揭示网络教育的新思想与新规律，进而构建与网络教育相适应的新体制机制。

3.终身学习的新需求

成人学习者的学习动机逐渐从满足生存和职业发展需要转变为实现自我价值、素质发展和兴趣发展，其更期待实用的学习资源、多样的学习内容、灵活的学习方式与学习场所（赵艳立等，2020）。在我国，成人终身学习的动机（需求）主要有三种类型。提升生存能力是我国成人终身学习的第一类动机，与此相关的学习需求包括提升岗位胜任力和获得职业转换所需的能力。这类学习需求是成人终身学习领域常见的学习需求类型，随着高等教育普及率的提升，满足这类需求的途径呈现从学历教育向非学历教育转变的趋势。我国成人终身学习的第二类动机是丰富晚年生活，与此相关的学习需求包括健康知识、安全知识、兴趣爱好、家庭关系等。随着老龄社会的到来，这类需求呈现井喷式的增长。与第一类学习需求显著不同，这类需求覆盖面很宽，呈现生活化特点。我国成人终身学习的第三类动机是自我提高，与此相关的学习需要包括丰富社会认知、提升信息技能、投资理财等。这类学习需求是全体社会成员都可能产生的需求，其呈现多样化、动态性特点。

随着老龄社会的到来和社会的多元化发展，具有第二类和第三类学习需求的群体规模越来越大，是终身学习领域的新增长点。与第一类学习需求显著不同，后两类学习需求具有动态性、生活化、多样化和个性化的特点。面对学习者学习动机和需求的变化，必须探索新的教育供给方式。

二、终身学习情境下教育本体论的新发展

教育本体论是对教育本质的认识，涉及到教育的概念、属性、功能、效应等多个方面。基于不同的视角，存在关于教育本体论的不同认识。从内在规定的视角，剖析教育的根本性质为教育实践划定了基本范畴（柳海民等，2018）；从价值效应的视角，阐明教育的育人本质为教育实践提供了根本遵循（顾明远，2018）。笔者认为，对“教育是什么”本质问题讨论的结果最终还是要落实到“如何教育”这一问题上来，教育哲学应该从过程实践的视角，厘清教育的本质问题，才能够为终身学习实践提供更加有力的指导。从这一方面来看，教育本体论的发展经历了从强调“既定预设求知过程”的思维本体论到关注“创造生成生命意义过程”的生成本体论的转向，成为学校教育中教学活动开展的重要原则（迟艳杰，2001），这也与学习者日益生活化、多样化、个性化的终身学习需求相契合。而今互联网的出现大大提升了人类联通外部世界的能力和范围，教育的本质也发生了新的变化。教育变得前所未有的开放，超越相对封闭的传统教育体系，发展为从幼儿延续到终身的更加混合、多样和复杂的学习格局（联合国教科文组织，2017）。因此，2019年笔者与王志军教授共同提出了联通本体论，强调认识教育的视角应该从学校教育体系向终身学习体系拓展。

1.联通本体论的核心要义

联通本体论提出，联通是教育的新本质。教育是不断建立网络之间的连接并保证信息畅通流动的联通过程，其本质是节点间通过建立连接，不断与外部世界发生信息的交换与流动，持续与外部世界之间进行适应与改造（王志军等，2019）。世界本就是普遍联系的，事物不是单独存在，而是相互影响，在不断调整适应中产生新的运作机制与规则。过去，世界的运作机制相对稳定，实践中的大部分工作依靠并运用已知的经验法则完成，人类的互动边界也非常有限，从书本中形成的思维认识、在学校获得的体验与感受就足以应对生活与工作中的问题。但随着技术的进步，世界的发展趋势日趋多元，信息变得多样，经验的交流愈加密切，互动结构与作用机制愈加复杂。因此，联通本体论强调对教育的认识不仅要涉及个体自身的认识发展，以及小范围主体之间的交往对话，更要走向真实的生活世界，关注生活世界中的复杂问题，关注个体与世界间多个层次的互动联系。

2.联通的三层实践形式

具体而言，联通的过程表现在“学习即连接”的微观学习机制、“资源共建共享”的中观供给模式与“开放互联”的宏观组织生态三个层面（陈丽等，2023b）。第一层，学习的微观过程在个体内部表现为大脑神经网络节点之间、概念与想法之间的联通，在个体则表现为信息网络的联通（王志军等，2019）。“学习即连接”的学习机制孕育了新的学习方式——联通主义学习，这为培养适应“互联网＋”时代的创新人才提供了新思路。联通主义学习强调，学习不能只是积累与掌握过去的经验，而要主动持续地联通、筛选与批判，建立并管理个人网络。第二层，中观层面表现为资源与服务之间的联通，让内容在网络中流动，在共同过滤、分发、应用和创造的循环中实现生长和更新（王志军等，2014）。这对于建设满足各类学习群体与个体不同需求的终身学习服务体系的启示是，利用云服务平台与大数据技术突破原有班级、专业与学校的藩篱，形成共建共享、互联互通的供给模式，建立能够感知需求、动态灵活的评价反馈机制，实现内容的个性供给与迭代更新（陈丽等，2023a）。第三层，宏观层面的组织生态则表现为组织模式的互联互通。终身学习体系指向社会的每一阶层、每一群体，并贯穿人从出生到死亡的所有阶段。这不仅需要教育系统内部的努力，更需要全社会的积极参与，汇聚全社会力量共同服务于人的终身学习与发展（陈丽，2016）。因此，组织模式的互联互通强调构建多元协同、开放互联的组织生态，向有能力、有意愿的社会机构与个人开放供给服务的机会，建立校内校外衔接互通的有效机制，完善终身学习成果认证制度与质量保证机制，搭建贯穿人一生的终身学习“立交桥”。

三、终身学习认识论的新发展

认识论即个体的知识观。网络学习空间的六个新特征改变了知识的本质，也改变了知识生产和传播的方式。笔者于2019年提出了回归论知识观。回归论知识观强调互联网环境中的知识形态从静态的线性知识演变为动态的网络化知识，知识的生产与传播呈现出问题驱动、群智协同、同程化等新特征，知识的组织分类也从分科化转变为综合性（陈丽等，2022b）。回归论知识观为终身学习提供了新的认识论，为破解终身学习的新矛盾提供了新思路，为终身学习创新发展提供了方向。

1.知识的全谱系与办学体系变革

从学习环境变化的角度看，回归论知识观提出，互联网环境中的知识从精加工的符号化信息回归为人类的全部智慧，强调知识的全谱系，即所有生产生活的成果都应该纳入知识范畴（陈丽等，2023a）。知识不仅源于权威，还可以来自草根（陈丽等，2019）。从多样化终身学习需求角度看，不仅普遍原理具有价值，特殊经验也发挥着重要作用（王竹立，2022）。互联网中知识的全谱系呼应了终身学习的多样化新需求。从在线教育服务行业蓬勃发展的形势看，社会教育资源逐渐成为在线教育服务的重要内容，成为学校教育的重要补充，反映了终身学习需求的扩展变化。

实践证明，学校教育体系，即使是开放大学体系，也难以完全满足多样化、个性化、境域化的终身学习需求，终身教育体系必须整合蕴含于全社会的优质教育资源，才能够真正满足“人人可学”的需要。笔者认为，过去开放大学试点改革的重点是广播电视大学内部的网络化升级与结构调整，而现代远程教育试点工作的改革重点则是高校优质资源的校外辐射。然而，这两项试点工作都未充分关注优质社会教育资源。进入新发展阶段，构建服务全民终身学习的教育体系的重点应是整合全谱系、全社会的优质教育资源，要通过体制机制创新，充分调动社会各行各业，甚至全社会个体的积极性，构建全面开放协同的办学体系。国家层面要在结束现代远程教育试点工作的基础上，尽快出台新办学体系的顶层设计方案，要彻底打破开放大学与普通高等学校之间的竞争局面，努力营造政府主导、全社会参与、学习驱动的终身教育新局面。

2.知识的网络形态与学习观变革

互联网孕育出了网络形态的知识，即网络化知识。网络化知识不是孤立存在的事实，而是以某种结构连接后，以“涌现”的方式所反映的某种模式（陈丽等，2023a）。国外的研究者也发现了知识已经从范畴化和层次关系向网络和生态转变。在此方面最具革命性观点的学者是加拿大的史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）。早在2008年，道恩斯就提出，除了质性知识（比如形状、颜色或大小）和量化知识（比如数量、重量或尺寸）外，还有第三种知识，即建立在组织和结构基础上的联通知识（Downes，2008）。2022年，道恩斯又进一步阐述，“知晓知识”即是信息“被以某种方式组织起来”，知识即是辨识（Recognition），因此学习即是习得模式，频繁体验某种现象直到能对其做出习惯性反应（史蒂芬·道恩斯，2022）。

我们可以通过类比人脑认识世界的原理来理解网络化知识。人类对世界的认识，不仅依靠神经元的反应，更多是由神经元之间的关系决定的。传统知识好比人脑的神经元，而网络化知识则是神经元以某种结构建立的网络。传统知识和网络化知识的关系也类似人的素质与素养的关系，人通过涉猎知识，可以拥有某种潜在的素质，素养不仅与素质有关，与人的性格等非智力因素密切相关，而且是个体在具体问题情境中整合自身的各类素质而做出的反应。网络化知识突破了传统知识观的局限，反映了真实世界中知识的复杂性，丰富了知识的内涵。

传统知识理论认为知识即解释事物的组成部分、规则或具体特性，是用某种符号表征的事实和原理。传统学习观认为学习就是要获得某种知识，教学就是传递知识的过程。在传统观念基础上建立起来的学校教育体系中，学生在学校学习中获得知识，在工作中通过知识迁移获得能力。笔者认为，传统教育中将知识传递与能力培养割裂开的现象，是导致拔尖创新人才培养不足的重要原因。网络化知识与传统教育理论中的能力的内涵比较相近，网络化知识的出现，可以解决知识传递与能力迁移割裂的问题，实现知识传递与能力培养的有机整合。

网络化知识的学习与传统知识的获取过程不同，不能仅靠讲授来实现，需要学习者在拥有一定的事实知识的条件下，通过构建外部的信息网络，来获得网络化的知识。因此，需要重新思考学习如何发生的问题，以及什么样的学习活动更有助于发展网络化知识。联通主义学习理论指出，学习的目标不仅是掌握、积累特定的内容，更重要的是不断地发展网络、更新模式，以应对复杂多变的情境（王志军等，2019）。联通主义学习观的焦点从个体学习拓展至群体学习，提出个体学习与群体学习是非线性的彼此适应和相互作用的过程（陈丽等，2023b）。联通主义学习观带给我们两个重要启示：第一，有价值的学习活动不仅是获得事实和原理，还包括建立自己的信息网络，并利用信息网络持续获得网络化知识；第二，互联网不仅是用来传播知识的媒介，更是学习者在群体学习过程中获得网络化知识的全新学习空间。

3.知识的群智性与教学观变革

互联网环境中知识的生产与传播过程相互融合，使得知识从产生到传播的时间大大缩短（王竹立，2019）。知识源于问题与观点非共识，并在群体实践经验的广泛验证与碰撞中不断进化发展，通过网络化知识形态实现实时汇聚与更新，形成了知识生产与传播循环流动、过程融合的新流程（陈丽等，2019）。知识生产与传播的融合现象颠覆了传统知识生产与知识传播的串行关系。传统知识生产与传播是两个相互独立的环节，知识生产在先，知识传播在后，教学就是传播知识，课程包括学习目标、学习资源、学习活动等内容。如今，知识在生产的同时就完成了传播，我们被迫要思考，课程意义何在？未来教师的作用该如何？

笔者认为，在网络化知识生产和传播的过程中，教学的作用不再仅是传播可表征的事实，而是搭建促进学习者联通的生态环境，包括平台、工具、资源、活动和支持。课程不仅包括学习目标、学习资源、学习活动等内容，还是一个由学习者群体构成的学习社区。教师不是学习内容的传播者，而是社区的建设者，是学习者建立个人信息网络的促进者。新教学观和新课程定位呼唤全新的课程理论与方法。笔者所在的团队采用设计性研究范式，基于联通主义学习观，以帮助学习者获得网络化知识为学习目标，利用人工智能技术，研发了社区型在线教育课程“互联网＋教育：理论与实践的对话”（一门cMOOC）。经过八轮迭代，形成了社区型课程学习环境建设方案与设计开发模式，利用课程中的运行数据，采用数据密集型研究范式，揭示了社区型课程的新规律。研究发现：课程的设计开发思路不再遵从线性模式，而是在互联网思维指导下的螺旋式迭代模式；课程的组织也不再是以单个教师为主导的单向传播，而是基于分布式学习环境，课程团队与学习者共同形成扁平化、矩阵式的组织模式。教师的角色不仅是课程的设计者、引导者，更是课程的学习者、研究者（王志军等，2022）。教学的过程则是通过深度参与，搭建促进学习者联通的支架，支撑不同观点的碰撞和融合。cMOOC适用于复杂、快速变化以及多样化知识来源领域的学习，尤其适合带着实践问题、具备一定网络素养的成人学习者（王志军等，2014）。在cMOOC中，学习者既是问题的提出者，也是知识的贡献者；学习者通过主动联通、研判选择、反思贡献、沉淀思考等学习过程，实现个人发展与知识创新。

四、复杂系统生态观与教育研究范式创新

方法论主要探讨人们应当用何种方法揭示规律和改造世界。根据哲学基础的不同，目前教育研究主流的方法论可以归类为解释主义与实证主义。解释主义以唯心论为基础，基于人群的经验与观点对教育现象进行解释；实证主义则起源于实证哲学，认为事物内部存在普遍的因果关系，寻求建立教育设计与实施效果的因果解释（张羽等，2021）。解释主义对理解个性化经历具有独特优势，但存在主观片面性，难以揭示整体的复杂特征；实证主义能够揭示共性规律，但其对普遍性的追求，极易忽视特殊事件的非线性影响。两种方法论都面临着研究结论难以系统应用于实践的挑战。究其根本在于，传统方法论中简化还原、确定性的思维方式不再适应日益复杂、动态变化的教育实践。随着终身学习情境下教育本体论与认识论的发展，我们已经认识到，教育已从简单、线性、稳定、确定、平衡、封闭、有序的经验科学世界走向非线性、复杂、动态、变化、开放、生成的真实世界（陈丽等，2023b）。教育研究必须正视终身学习情境下教育的复杂性与不确定性，建立教育的复杂系统生态观，用系统随时间演化的观点看待研究对象，从系统的部分与整体关系的角度展开研究，形成动态适应、迭代更新的实践思维。

1.教育的复杂性与数据密集型研究范式

教育作为复杂系统，其复杂性不仅体现在主体与要素的多样性，还体现在要素之间的复杂作用机制（尹超等，2017）。教育中包含宏观组织生态、中观课程教学、微观个体学习等不同层次，各层次有相对独立的结构、功能和作用，各层次之间也存在相互关联与制约；宏观层次与微观层次复杂性不同，不同层次融合在一起形成了更加错综复杂的有机整体（Jacobson et al.，2016）。早期，由于教育行为难以直接转化为数据，人类即使对教育的复杂性有所感知，但一直未能找到揭示其复杂性的方法。互联网使得人类教与学的行为能够以数据的方式被实时、同步、持续记录，数据成为教育实践中的新要素，使得人类第一次掌握了教育教学过程的第一手信息（陈丽，2016）。同时，人工智能和大数据技术为教育数据的分析提供了新工具。数据密集型研究成为教育研究的新范式，使教育研究者能够更全面地刻画教育在不同时空尺度下的轨迹空间，揭示教育多个层次的复杂性质。

不同于实证主义范式从已知规则或理论出发的演绎逻辑，数据密集型研究范式由数据驱动，通过对真实数据的挖掘，探索深层次的规律，构建新的理论（张婧婧等，2017）。数据密集型研究的过程包括数据采集与清洗、数据分析、数据解释三个环节。数据收集环节重视数据的“生成”分析，而非“事后”调查。数据密集型研究范式提出，为保证高质量、持续性、伴随式的数据收集，无论是微观学习行为，中观教学过程，还是宏观循证决策，都应考虑建设技术支撑的数据共享与分析平台（张婧婧等，2017）。比如，联通主义学习环境中嵌入了日志搜索、数据埋点、数据库等多种技术，对参与者的行为过程数据进行以秒为单位的实时采集与存储，为揭示过程规律奠定了数据基础。在数据分析环节，系统科学的复杂网络分析方法为揭示复杂系统的规律提供了有力工具，可以从静态与动态的双重视角，整体、局部和个体三个层次刻画网络，揭示复杂系统的内在结构、演化规律与生成机理（尹超等，2017）。例如，有研究提出了数量与质量并重的社会交互网络构建方法，分别选取反映整体网络、子群网络与个体学习者地位的社会网络指标，发现了联通主义学习中的社会交互网络是多中心、自组织的复杂网络，网络中存在多个凝聚子群，学习者交互的质量与数量相互促进（周炫余等，2022）。也有研究从动态网络的视角，选取了同质性、互惠性、传递性和优先连接四种网络效应，观察网络随时间发展变化的机制，发现了慕课论坛中的讨论存在“富者越富”的特征，个体学习者倾向于与互惠伙伴建立联系（Zhang et al.，2016）。数据挖掘得到的模式并不是研究的终极目标，在发现初步的模式后，需要对探索结果做出诠释，从而构建新的理论。而在理论构建的过程中，往往会发现新的研究问题，则又可以收集数据进行分析，进而形成从数据驱动到问题驱动、再由问题驱动到数据驱动的良性发展（张婧婧等，2017）。比如，关于生生交互的复杂性规律，研究者前期通过收集一定数量的学习行为数据，初步分析发现了个体层面有价值的结论，但在理论构建的过程中发现群体层面的潜在规律，进而提出了新的研究问题，从另一个视角收集所需数据进行分析，由此逐步完善了对生生交互复杂规律的认识（徐亚倩等，2021）。

2.教育的变革性与设计性研究范式

以互联网为核心的新一代信息技术，正在改变教育的本质规律，教育正处于重要的历史变革期。在系统演进的过程中，复杂系统的关系、结构与机制不是既有固定的，而是在应对外界环境变化时，不断学习与进化而突变生成的（普里戈金，2007）。教育的变革过程并非一蹴而就，教育的创新成果也并非立竿见影，而是通过对外部世界的适应与改造而动态发展，通过主体间的非线性相互作用而不断演进。因此，在认识全新的事件时，从静态观点研究问题的方法遇到了极大的挑战，从寻求完备理论指导出发的思路往往失效。新的学习方式与教学方法并非通过实验评估就可以推广使用，而需要在真实的场景中通过不断迭代来改进。设计性研究以真实情境中的问题为导向，强调在实践中开展研究，解决实践中的问题，通过反复迭代、循环和优化，最终生成一定的设计原则或改善原有理论（冯晓英等，2018）。设计性研究为认识变革中的教育规律提供了新的思路。

迭代是设计性研究的重要特性，每一轮的迭代循环通常包含设计、实施、评价、修订四个阶段（冯晓英等，2018）。在设计与实施环节，研究者需要针对实践中的真实问题，提出可指导的理论框架与实施方案。但与传统教育研究不同，设计性研究中的框架与方案在构建之初不是一成不变的，需要在循环迭代的过程中不断修订与完善。在评价和修订的环节，需要从不同角度收集数据对效果进行评估，并且对发生的关键事件进行认识与分析。尤其对创新事物的改进，对其中异质性凸显的教育事件展开深入研究是发现问题的关键（余清臣，2022）。比如，联通主义在线课程“互联网＋教育：理论与实践的对话”的设计最初以乔治·西蒙斯（George Siemens）等人提出的联通主义课程设计原则为基础，经历了八轮课程的设计迭代，结合课程运营情况与学习者感受，包括对关键时段交互情况的分析、对成功结课者学习过程与感受的分析等多个方面，调整并形成了适用于不同情境的课程设计策略（吴斓等，2019；杨业宏等，2020；徐亚倩等，2022）。

总结而言，终身学习与外界环境的交流更加密切，服务对象具有更强的多元、自主特征，是尤为庞大、开放的复杂系统。复杂系统生态观为揭示终身学习的基础规律、构建终身学习体系提供了思路，而终身学习灵活、开放的先天优势又为教育研究的开展提供了丰厚的实践土壤。终身学习领域可以作为教育研究范式转型的前沿阵地，以复杂系统生态观为抓手，变革研究理念与思路，创新研究方法与工具，将研究的范畴从教与学层面拓展至体制机制层面，揭示学习发生的内在机理，实现对多元教育主体的刻画，助力组织与治理能力的升级，从而推动教育研究与实践的系统革新。

五、总结

进入新发展阶段，终身学习上升成为国家战略，建设学习型社会、学习型强国成为深化教育改革的重要任务。随着成人终身学习在价值观、学习空间和学习需求等方面的巨大变化，终身学习实践需要在现代远程教育试点工作的基础上认真总结，用全新的思路重新谋划。本文从本体论、认识论、方法论层面对终身学习新哲学基础的系统梳理有助于为终身学习的创新发展提供思想武器和方向指引。进入新发展阶段，终身学习实践首先需要强化教育的“联通”本质，推动终身学习服务体系的开放，构建全社会参与的终身学习服务体系；其次，终身学习实践需要更新知识观，充分关注网络环境中知识的新本质与新规律，树立联通主义学习观，积极探索新型课程形态与教育供给模式；最后，教育研究者需要更新方法论，树立复杂系统的生态观，强化数据驱动研究范式和设计性研究范式，利用新工具和新方法，更加科学地揭示终身学习的规律，重构终身学习理论体系。

笔者认为，从学校教育体系到服务全民终身学习的教育体系，不仅是教育体系的重构、教育流程的再造，更是教育思想的变革。教育思想宝库包含教育中的“道”与“术”，而教育哲学思想就是教育中的“道”，是关于教育根本性问题的认识，是教育的“魂”，决定了教育改革发展的方向。改革开放四十余年来，我国终身学习领域在“术”的方面积累了丰硕的成果，进入新发展阶段，终身学习领域必须高度重视“道”的突破，要加强终身学习领域的哲学研究，为终身学习实践提供新的“魂”，为学习型社会建设提供更加强有力的思想武器。

 

参考文献

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作者简介

陈丽，博士，教授，博士生导师，北京师范大学远程教育研究中心（北京　100875）；

何歆怡，硕士研究生，北京师范大学远程教育研究中心（北京　100875）；

郑勤华，博士，教授，博士生导师，北京师范大学基础教育大数据应用研究院（北京　100875）；

王怀波，博士后，北京师范大学系统科学学院（北京　100875）。

 

基金项目：2018年度国家自然科学基金委员会管理学部重点课题“‘互联网＋’时代的教育改革与创新管理研究”（71834002）。

引用：陈丽,何歆怡,郑勤华,王怀波(2023).论终身学习的新哲学基础[J].现代远程教育研究,35(2):3-10.