来源：华中师范大学学报

【摘要】中国的教育史学科是中国教育学的重要组成部分 , 至今已经走过了120余年发展历程 。本文立足时代高度 , 从全球视野和中国发展两个大局 ,对 21世纪中国教育史学科的发展做 了前瞻性思考。在新世纪，为更加有力地发挥教育史学科的作用 ,使之在强国建设 、民族复兴的 新征程中为学术和社会做出新贡献 , 第 一 ,教育史学研究者应更加自觉地坚持 “古为今用 , 洋为中 用 ”的研究宗旨— 充分体现研究中国古代教育史是为了给当今教育改革提供经验和动力，突出研究外国教育史是为了给中国教育发展提供借鉴和方法 ; 第二，教育史学研究者应明确存史求真传承积累与鉴往知来资政育人的双重使命，充分发挥教育史学科在指导教育改革与发展实践和 预测未来教育发展趋势方面的作用;第三，教育史学研究者应推动教育史学在与时俱进中追求多 样性发展 , 大力开展跨学科研究与交叉学科研究；第四，教育史学研究者应努力构建中国特色的 教育史学学科体系、学术体系、话语体系。在构建具有本土特色的教育史学中国学术话语体系中，教育史学研究者可以在五个方面努力:批判地继承中国学术传统价值取向的合理因素;批判地继承中国传统史学的思维方式 ;批判地继承中国传统学术理论范畴 ;批判地继承中国史学研究方法；批判地继承中国史学编撰体裁 。

【关键词】21世纪; 教育史学科 ; 发展前瞻

 

DOI:10. 19992/j. cnki. 1000-2456. 2023. 05. 015

基金项目国家社会科学基金 “十三五 ”规划教育学重大课题 “建设教育强国的国际经验与中国路径研究 ”(VGA180002)

 

从20世纪初至今 , 中国的教育史学科(包含中国教育史和外国教育史研究两个分支领域) 已经走过了 120余年发展历程 。在 21世纪新的历史起点上 ,教育史学研究者有必要在回顾和总结历史的基础上 ,对 本学科的发展做前瞻性思考 ,从而能使自己更加自觉地坚持研究宗旨，明确历史使命 ,更加有力地发挥教 育史学科的作用 ,在强国建设 、民族复兴的新征程中 ,为学术和社会做出新贡献 。

一、坚持“古为今用，洋为中用”的研究宗旨

“古为今用 ,洋为中用”,是毛泽东于 1964年在中央音乐学院学生的一封信上所做的批示 ,后来成为我 国当代正确对待中国古代文化遗产和外国文化成果的指导思想 ,也是指导历史研究包括教育史学研究的 重要指南。“古为今用 ”,就是吸取中国古代文化遗产中有益的、精华的成分 , 为反映现实服务。一切文化艺术都是在继承、借鉴前人文化遗产的基础上发展起来的 ;悠久的中国历史，创造了灿烂的古代文化，对这些宝贵的遗产，必须继承，而不能割断历史。但是，这种继承是批判地继承，而不 是一切照搬。“洋为中用 ”,就是学习一切外国文化成果中有益的东西 , 大量吸收外国的进步文化，为丰富和发展中国的文化服务。各民族的文化之间从来都是互相吸收、互相发展的。文化艺术原理上的共同性与表现形式上的民族性、多样化是辩证统一的。每个民族的文化在其自身发展过程中产生的成果与贡献，都为其他民族文化的发展提供了借鉴。因此 ,在文化建设和科学研究方面，不能采取关门主义，尤其是在 21世纪这样一个全球 化进程快速发展的时代，更不能自我封闭，而要以开放的心态去有鉴别地吸收其精华，剔除其糟粕。“古为今用 ,洋为中用 ”现在不仅是我国文化建设和理论战线的指导思想 ,还成为所有哲学社会科学研究的研究宗旨。

教育史学研究也不例外，应当始终坚持这一宗旨。特别是在这个更多倡导创新的新时代，不能人为地割断当今教育与古代教育传统的关系，不能阻隔国内教育发展与国外先进经验的联系，要正确处理好 “今”与“古”、“中 ”与 “外 ”的关系 , 以达到追求历史的真实性、探索历史发展的客观规律并且拿来为“今”所用、为“我”所用的治史目的 。

教育史学界的老前辈们就十分注重这一研究宗旨。在《教育史研究》创刊号上，已故教育史家毛礼锐、滕大春等前辈就强调，“‘古为今用 ’和 ‘洋为中用 ’是教育史研究者的奋斗目标 ,教育史研究应竭力使教育  的历史遗产转化为建设祖国社会主义教育事业的资源 ”; “教育史家常在古与今、东与西、中与外的教育发展中看到令人吃惊的重演，而这些重 演 恰 恰 显 示 各 时 各 地 的 教 育 活 动 都 摆 脱 不 掉 教 育 的 客 观 规 律 的 制  约 ”① 。这就是之所以古代的教育经验能够为当代教育发展服务、外国的办学思路能够为中国教育改革服务的原因所在 , 即不管是古代的还是外国的教育，只要是尊重教育发展的规律 ,体现了教育发展的宗旨 ,就能为我所用，成功、有效的教育理念和经验是不分时代和国别的。老一辈教育史学家已经为我们指明了努力方向，他们希望教育史学界的后人在研究过程中 ,要着眼现实改革，研究传统教育 ,立足中国实际 ,放眼世界教育 ,要充分体现研究中国古代教育史是为了给当今教育改革提供经验和动力，突出研究外国教育史是为了给中国教育发展提供借鉴和方法。因此，在研究中国教育史的时候 ,要时刻围绕当今教育改革这个轴心；在研究外国教育史的同时 ,要始终本着以中国为本位的立场。中国教育史的研究重点要放在为当前教育教学改革的实际提供历史经验上 ,而外国教育史研究的内容也要根据中国的需要有所偏重和取舍 ,共同的目的就是为中国当代和未来教育发展和改革服务。“古为今用 ,洋为中用”是中国教育史学科应始终坚持的宗旨与追求 。

正像法国当代教育史学家安多旺·莱昂(Antoine Leon)所说：“除了科学的天职以外 ,教育历史还被用来当作一种实现战斗和治疗目的的工具 。 …… 可以把自己时代的问题投射到那些被认为表面上有关的时代 。”② 欧美的教育史学家也有同感 ,他们正是看准了教育史上不管是哪个国家 ,都潜藏着能为现实教育发展提供奋斗动力的兴奋剂 ,或是可为当今教育弊病提供治愈康复的药方。只要善于以现实的问题为牵引进行研究与探索 ,教育史研究就会以问题史的方式奉献给当代教育改革与发展现实一份有价值的礼物。而且现实的教育理论家和实践家们也一定会积极地接纳这份不薄的礼物，因为 “传统影响了教育家的态度和现实印象与教育制度的使用者 ”③ 。当然 ,在坚持“古为今用 ,洋为中用 ”研究宗旨的过程中 ,要特别注意  避免以古非今、盲目崇洋的错误倾向，更不可一 味追求西方的学术范式，盲目模仿 ,失去我们自己的特色。借鉴是手段 ,而不是目的。研究中国教育史和外国教育史 ,虽然是研究中国过去的传统和外国的教育 ,但最终目的是要推进中国教育的现代化与国际化 ,走中国式教育现代化发展道路。

二、明确存史求真传承积累与鉴往知来资政育人的双重使命

教育史学的基本功能是学术功能与社会功能。学术功能是其本体功能 、直接功能 ;社会功能是其派生功能、间接功能。教育史学功能的科学发挥是本体功能、直接功能与派生功能、间接功能的辩证统一。学术功能是社会功能的前提与基础,社会功能是学术功能的派生与延伸。

教育史学本体功能、直接功能包括存史求真、传承积累。因此 ,要发挥教育史学的基本功能 ,教育史学 研究者就要首先做好学术研究 ,为中华学术文化存史求真 、传承积累打基础 。教育史学的派生功能、间接功能包括鉴往知来、资政育人。因此，要发挥好教育史学的派生功能、间接功能 ,教育史学研究者就要在做好学术研究的基础上努力使自己的研究成果对社会进步有所贡献。

教育改革与发展的实践要想科学健康地运行，离不开对教育历史经验与教训的充分吸收与借鉴。研究教育史的一个重要目的就是为了解释现实教育问题 ,而解释的最终目的就在于推动现实教育的改革和发展。所以 ,英国教育史学家哈德罗·帕金(HarrodPerkin) 指出 : “真正的历史学并不是 一 味按照年代顺 序挖掘整理史实材料的学科 ,而是一门解决问题的学科 ,它向现实世界提出种种问题，并努力探寻问题的答案。”④教育史研究只有与现实社会需求结合起来 ,才能收到良好的研究效果和社会效益。教育史学在新世纪的一项重要任务就是为建设有中国特色的教育理论体系服务 ,为当前的教育改革与发展服务，在参与教育改革的实践中研究教育现实问题 ,为教育改革及领导决策及时提供教育史学的借鉴 ,从而实现教育 史学科的自身价值 ,体现教育史学科的社会服务功能 。

英国现代史学家柯林武德(Robin GeorgeCollingwood) 十分重视历史学为现实服务，他将历史学称为 “活着的过去 ”⑤ 。教育史学就是要以生动、鲜活的形式去反映现实的教育实践，以此来实现为当前教育改 革发展和社会服务的目的。尤其是进入新世纪之后，教育史学界应更加明确地认识到教育史研究必须贴近现实，参与实践，为推进新世纪中国式教育现代化服务。只有紧贴中国实际，反映时代需求，精选学科内容 ,才能真正把教育史学科为现实服务落到实处。实践面临的问题 ,就是学科选择内容的依据；实践中突 出的问题，也是学科选择内容的重点。只有这样 ,教育史学才能获得新的强大的生命力，并从实践问题的 探讨出发发现其内在联系，全面深刻地把握其本质，逐步上升为理论概括而建立起自己的理论模式 ,真正建构起教育史学自身的学科体系 。

美国当代史学家戴格勒(Carln Degler) 指出 : “历史的主要目的是扩大我们对那些人类有意义事物的 概念 … … 历史是在不断地进行重写的，而历史的意义则取决于人们现在所得的价值标准 。”⑥教育史有助 于人们认识和解释现实 ,而现实也有助于人们认识教育史，教育的历史是与教育的现实密切联系在一起的。所以，在教育史为现实服务的过程中 ,现实也为教育史的发展提出了新的发展方向，这就客观上促进了教育史学的自身建设 。

教育史学为教育改革与教育决策服务的历史使命还表现在能够通过历史发展的规律或走向来预示教育的未来发展趋势 。正如美国现代史学家尼文斯(A. Nevins) 所说 : “由于历史实际上是将过去与现在连  接在一起的桥梁 ,并指出通往未来的道路，因此，当我们使用历史这个名词时 ,单凭直觉去思考过去 ,显然是错误的 … … 历史能够使人类去掌握 他们与历史的关系，并有助于人们制定当前发展趋势的总体方针。”⑦教育史学的这种对未来教育的预测功能是由其学科特性所决定的。法国年鉴学派创始人布洛克(Marc Bloch)说过 : “即使历史不能做出其他任何贡献,但仍应当承认，它引人入胜 … … 因为在所有学科中，这是最适合激发想象力的学科。”⑧教育史研究者应该通过研究教育发展的规律或走向 ,借助历史学的这种激发想象力的学科特性去预测将来的发展趋势和走向 ,但要充分发挥这种预测功能 ,教育史研究者除了要尽力提高对于教育遗产及以此为基础的教育理论的研究水平外 ,还要深入参与和体察教育改革与发展实践。教育史学科为教育改革和教育决策服务，就是把自己的研究成果以多种形式来满足现实社会中人们的教育渴求，帮助人们解答现实中遇到的种种教育难题，思考和了解现实教育中出现的新课题 ,并通过对教育规律或走向的科学把握，比较准确地规划未来并提供理论上的支持 。这就要求教育史学准确地把握现实的需要，倾听时代脉搏的跳动，才能有效地服务于教育改革的实际，同时又有利于本学科的建设。

21世纪的教育史学界，应该在充分发挥教育史学科对于指导教育改革与发展实践和预测未来教育发 展趋势方面下功夫。新世纪的教育史研究者除了研究过去的教育历史外，还应当走出书斋，深入到教育改革与发展的实践中去，通过为国家决策部门和教育行政部门提供咨询意见，为各级各类学校及其他教育机 构的改革出谋划策等方式来指导教育改革与发展的实践 ,并在条件许可的情况下对教育未来发展走向进 行科学预测 。这要求教育史学研究者必须认真总结中外教育发展的经验和教训，围绕教育发展中存在的 问题去做深入研究和探讨，以期为现实的教育改革和发展提供历史的参照与借鉴，进而当好教育改革和教育决策的参谋。教育史学界在新世纪只有树立大教育史学观，才能实现教育史学在指导教育改革实践方面的指导功能 。现实教育问题不但会使研究者发现历史与现实的结合点 ,还可以促使我们转换思维 ,促进 教育史学科本身理论水平的提高和更大程度上与社会的交融。当教育史研究发挥了其在教育改革、教育学科建设方面的指导功能时，教育史学科自身价值才能真正实现。这里需要说明一点，强调发挥教育史社 会服务功能与一 味要求教育史直接服务于政治的历史实用主义有着本质区别，切不可混为一谈，这也是教育史研究中需要高度重视的倾向。

三、在与时俱进中追求多样性发展

意大利现代史学家克罗齐(Benedetto Croce) 指出：“一 切真历史都是当代史 。”⑨在他看来，一切历史的本质就全在于其当代性。各种历史的研究成果必须反映史学研究人员所处时代的新的特征和新的思想 或理念 ,这样的史学研究成果 ,才富有时代气息 ,才是活着的历史。因此 ,克罗齐强调 ,那种过去的事实 ,就 其是被当前的兴趣所引发出来的而言 ,就是在响应着一种对当前的兴趣而非对过去的兴趣⑩。这说明史学家研究的历史往往是因现实的兴趣而引发 ,并非完全由对过去客观史实的兴趣所诱起。由此可以明确地看出，史学本来就是一门与时俱进的学科 。

作为历史学分支学科的教育史学科理所当然地带有与时俱进的天性 。教育史研究不是摄影机和照相 机 ,不能刻板地去反映过去教育发展的具体史实 ,不可能完全再现过去的历史真实 , 而应当在尊重历史事 实的基础上 ,根据不同时代所产生的不同问题去思考与研究教育史 ,通过问题史的方式去研究并体现教育 史学科发展的时代节拍。因此，教育史研究应像新史学家们所倡导的那样，以“问题史学 ”为主要的研究方式，主张根据不同时代发展的要求，向史料(包括文献与实物资料) 提出问题 ,然后围绕问题去组织史料、论证问题，而不像传统史学那样按照时间先后发生的一 系列事件、人物活动来叙述历史。法国年鉴学派创始人之一的吕西安·费弗尔(Lucien Febvre) 讲得好，“提出一个问题 ,确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题，便没有史学 ”⑪。采用问题史的研究方法,是实现教育史学与时俱进的桥梁和手段。

教育史学只有与时俱进、紧跟时代步伐，不断调整自身的研究思路和方法 , 以多变的应世态度去适应社会与时代的变迁 ,方可立于不败之地 。英国当代教育史学家理查德·奥尔德里奇(Richard Aldrich) 说：“教育史作为一门学科和一个独立的研究领域 ,其巨大的魅力之一就在于该学科的内容是变化无穷的 。”⑫这种无穷的变化 ,就是随时代的发展而变化 , 随社会的进步而变化 ,简言之，就是教育史学科与时俱进的天性，才使得自身具有了无穷的魅力。在新史学的影响下，教育史学界也出现了对新教育史学的倡导 。而新教育史学与时俱进的一个重要表现就在于保持与时代同步 ,紧跟时代节拍，善于运用最新的研究手段与理论研究教育历史问题 。20世纪教育史学之所以能够彰显一时、产生影响，主要是因为其能与自然科学、社会科学进行沟通，不失时机地借鉴了其他学科的研究理论和方法 ,并进行了大量的跨学科研究。如今，那种孤军奋战，囿于故纸堆的史料梳理和实证性的研究方法已经多少有些过时。教育史学要体现与时俱进 , 就必须大力开展跨学科研究与交叉学科研究，这是教育史学变革的必然趋势 。 特别是当代大数据、云计算、人工智能等信息技术的日益广泛的应用 ,将极大地开阔教育史学的研究视野，为教育史学的研究提供 新的理论方法 ,丰富教育史学的研究手段，为教育史学研究的未来发展提供了新的切入点和生长点。

近年来我国教育史学研究者借鉴日常生活史学、身体史学、情感史学 、心理史学、口述史学、记忆史学、阅读史学、公众史学、图像史学、计量史学、空间史学、环境史学、城市史学、女性史学、儿童史学等新史学视  野 ,正在开拓教育生活史、教育身体史、教育情感史、教育口述史、教育记忆史、教育阅读史、公众教育史、教育图像史、教育器物史、教育计量史、教育旅行史、教育空间史、教育环境史、城市教育史、女性教育史、儿童教育史等新领域 ,这些对教育史学的跨学科研究与交叉学科研究 ,势必将推动教育史研究在新世纪取得突破性进展⑬。

从新世纪至今国际教育史常设协会召开的研讨会主题来看 ,议题十分广泛 ,如“师资培训研究 ”,“历史上的教育革新 ”，“历史上的教育政策 :社会、经济、政治和文化因素 ”, “学前教育史及其与普通教育史的关 系 ”, “科学 、技术和教育 ”, “东西方大学教育史研究和教学中存在的问题 ”等 。美国教育史协会多年来组织 开展的研究课题 : “扫盲史的比较研究 ”, “为青年服务的社会机构的起源和演进 ”, “战后德意志联邦共和国 的美国政治教育 ”, “教育史的插图概况 ”, “学校管理领域中领导工作的历史研究 ”等 ;法国教育史界所确定 的研究议题 : “学校社会功能的确立 ”, “教育网络的多样化 ”, “公共教育集权管理的历史和总监督的历史 ”, “学科发展史 ”等 ; 比利时教育史研究中心确定的研究课题 : “教学与教育政策 ”, “小学教师及其专业学会的 历史 ”, “妇女教育史 ”⑭,等等 , 国际教育史学界的这些研究走向和动态也都给我们以启发与参考 。

英国当代史学家杰弗里 · 巴勒克拉夫(Geoffrey Barraclough) 等人强调要拓宽史学研究的新领域 ,必  须抛弃中心与边缘的传统观念 ,树立立足全世界的研究观念 ,将东方和西方的历史平行来看待 ,将发达国  家和第三世界平行对待⑮。在这种史学思想的影响和推动下 , 全球史(GlobalHistory) 近些年勃然而兴。全球史是一种新兴的史学观念 ,也是一 门新兴的历史学分支学科 ,它在某种意义上说是历史学对经济全球  化浪潮的一种反应 。全球史强调历史上不同地区不同国家之间的横向交流和联系 ,本质上是欧美一批新史学家对“世界史 ”学科以及世界史研究和著述中 “欧洲中心论 ”的反思 。“世界史 ”这门学科从 19世纪兰  克时代一直到 20世纪后半叶 ,在研究著述时主要讲欧洲或基督教欧洲的历史 ,最有代表性的是威尔 · 杜兰特(WillDurant) 的《世界文明史》(11卷) ,该书除了第一卷《东方的遗产》讲了 “东方 ”的历史 ,其他的 10  卷都在讲欧洲的前世今生 ,而且以往的世界史著述都是以民族国家为单位 ,如兰克的《拉丁语条顿民族史》 《德国史稿 :1555到 1618》《世界史》等 。而全球史观及全球史学的出现就是要纠正这种偏狭的历史研究视  角 。全球史的主要代表人物有威廉 · 麦克尼尔(William Hardy McNeill) 、杰弗里 · 巴勒克拉夫(Geoffrey Barraclough) 、勒芬 · 斯 塔 夫 罗 斯 · 斯 塔 夫 里 阿 诺 斯(英 译 : Leften Stavros Stavrianos) 、杰 里 · 本 特 利   (Jerry H. Bentley) 等人 。全球史这种新的世界史编纂模式与传统世界史相比 ,无论是在研究视角 、编纂  范围 ,还是在意识形态 、研究方法 、历史分期和话语特征等方面都有新的突破 。尽管全球史并不能完全替  代国别史的传统研究领域 ,但它开创了新的研究领域 , 即研究国家或区域间的互动交流和全球文明在其他  方面的整体关联 。全球史所带来的方法论意义以及它对带有强烈 “欧洲中心论 ”意识形态的旧世界史体系  的解构具有重要的进步意义 。进入新世纪后 , 中国历史学家特别是世界史学研究者顺应世界史学研究潮  流 , 同时又力求有所创新突破 ,历史学家钱乘旦 、董欣洁等人以马克思经典作家论述和西方全球史学研究  新进展为依据与参考 ,撰写出版《新世界史纲要》《西方全球史学研究》等著作 , 提出以马克思唯物史观的  “世界历史 ”理论为核心 ,在纵向上强调五种社会形态的历史演进 ,在横向上注重世界历史由分散到整体的  变化 ,强调正是由于人类的 “生产 ”与 “交往 ”,产生了马克思所说的真正意义上的 “世界历史 ”。他们倡导的  “新世界史 ”与 “新全球史 ”,纵向与横向相互交织 、同时并举 ,最终致力于构建人类命运共同体 。钱乘旦的  “新世界史 ”显然是由世界史前辈吴于廑 20世纪 90年代提出的 “整体史观 ”发展而来 ,不同于以往的 “西方  中心论 ”色彩浓厚的 “地区史 ”或 “国别史 ”,是一种 “新世界史 ”;董欣洁的 “新全球史 ”也不同于西方兴起的只注重横向结构的 “全球史 ”。这些都是中国世界史学者的新突破 ,值得教育史学界密切关注 。

与之相关 ,运用马克思主义唯物史观 “世界历史 ”理论对全球教育史进行研究的全球教育史也应运而 生 。全球教育史不同于传统的世界教育史 ,是一种新的史观和新的史学分支 。长期以来 ,我国教育史学研 究者对马克思的 “世界历史 ”理论未给予足够重视 ,更谈不上在教育史学研究中有所运用。现行教育史研 究具有强烈的线性时间向度 ,却因忽视世界历史理论所强调的 “各国家民族间交往 ”这一“空间向度 ”对学 科建设的指导作用 ,而导致其 “全球视野 ”不足 。 2018年 , 习近平总书记在纪念马克思 200周年诞辰大会上指出 ,学习马克思的重要内容之一 ,就要学习和实践马克思主义关于世界历史的思想 。 “世界历史 ”理 论 ,是马克思在创立唯物史观的过程中形成的 ,是马克思批判资本主义 ,建构社会主义、共产主义学说的逻辑基础。可以说 , “全球视野 ”是现代教育史学的应然特征，中国教育史学科建设必须形成自觉的全球教育 史观 。 只有在“全球教育史 ”意义上 ,我国教育史学才能更好地实现服务于 “构建人类命运共同体 ”等国家重大战略需要 ,才能最大限度地发挥学科社会功能与价值。全球教育史是回应人类命运共同体构建的中 国教育史叙事 。它以马克思历史唯物主义和世界历史理论为基础 , 自觉地把中国教育置身于世界教育历史的普遍进程中 ,考察在各国家民族由彼此隔绝到全面的相互交往、相互依存、相互制约的 “世界历史时代 ”过程中 ,在逐步实现人的全面自由发展中 ,教育发挥的作用及发生的变化 ,从而对人类教育之问 、时代教育之问和历史教育之问给出教育史学界的回答 。

四、努力构建中国特色的教育史学学科体系、学术体系、话语体系

构建中国特色的教育史学学科体系、学术体系、话语体系，是建设具有中国特色、中国风格、中国气派教育理论体系的重要基础和保障。党的十八大以来 ,构建中国特色的教育史学学科体系、学术体系、话语体系，已成为一项十分重要而紧迫的任务 。

学科体系是建设中国教育史学的重要依托。目前我国教育史学学科体系已基本确立 ,但还存在认识不够统一、学科体系不够健全，新兴学科、交叉学科建设比较薄弱等一些亟待解决的问题。因此，要遵循学 科发展规律 ,坚持体现特色、结构合理、突出优势、拓展领域、补齐短板的原则，完善学科体系 ;要加快完善能够增强原创力、推动理论发展，对教育史学具有支撑作用的学科 ,打造具有中国特色和普遍意义的学科 体系 ; 同时 ,应抓好教材体系建设 ,形成适应中国特色社会主义发展要求 ,立足国际学术前沿 、门类齐全的 教育史学教材体系 。

构建教育史学学科体系，很关键的一点就是要树立和凸现教育史学研究者的主体意识 ,强化教育史学 研究者的主体性和自觉性 ,从而充分展示教育史学科的自身特色 。历史学家的主体意识是史学研究的灵 魂 ,有主体性参与的史学研究成果才是有灵性的 、鲜活的历史 ,没有主体意识的历史就会成为没有生机和 活力的死的历史 。所以 ,美国当代史学家霍尔本( H.  Holborn) 说 : “历史事实本身是死的 , 只有在史学家 的心中才会复生 ,它们是总的发展过程中的一部分 ,而这个发展过程我们是亲自参与的 。”⑯教育史学毕竟 是研究者作用于教育历史客观历程的过程 ,所以在教育史学的研究过程中不可避免地掺和着研究者的主 体意识 ,正像美国当代史学家比林顿(R.  Billington) 所说 : “无论史学家多么专心致志于纯正的真理 ,那种 真理却永远无法掌握 , 因为任何两个学者都不会用同一双眼睛观察过去 ,也不会用同一 张嘴说出他们的见解。每个人在写下的每一行中 ,无不下意识地反映出他的信念和偏见 。”⑰

每个时代人们对教育历史进程的认识都是依其所处时代的要求和所出现的问题的不同而不同的 。我们之所以不断重写历史的内容和历史的含义 ,其根本原因就在于我们要求历史回答的问题以及在历史中 寻求的价值标准是随着时代的改变而改变的。因此 ,每个历史时期的教育史研究都应有侧重点 。过去的 教育史学内容主要研究人物的教育思想、国家的教育制度及正规的学校教育 ,但现在我们正处在一个多元 的新时代 ,这迫使我们不仅要对有益于改革的教育历史经验及思想加以关注 ,还要更多地留意教育发展史 上各项改革的合理原因、功能作用、后果影响及补救措施等问题 。而且，随着社会发展整体化趋势的增强 , 教育已不再被视为社会中孤立存在的一分子 ,而是一个国家综合国力的重要组成部分 ,是整个社会发展的 基础工程 , 因此教育史学科在内容上必须打破过去的思想史 、制度史的传统模式。不仅要研究教育家具有 哪些思想 , 同时还要研究他们为什么会有这样的思想 ,社会上哪些因素导致了教育家产生如此的思想 ,他 们的思想对教育实践产生了怎样的影响 ;不仅要研究教育制度内容和状况 ,还要挖掘该制度产生的社会根源、思想根源。以及该制度在实施过程中所遇到的种种问题 ;不仅要研究教育内部的事情 ,还要探讨与教育 相关的社会生活的各个方面和各个领域，以真正拓宽教育史学研究的空间 。这就需要我们教育史学界重新构建学科体系，以适应 21世纪的教育和社会发展的新形势 。

关于教育史学的学科体系问题 ,早在 20世纪 30年代就有学者进行了思考 。新中国成立之后 ,特别是 20世纪 80年代以来 ,有更多的研究者开始关注这一问题，只是由于思考问题的标准不同 ,所以出现了各 种各样的学科体系构想。现有代表性的教育史学学科体系构建模式主要有三种 : 一 是高时良的 “三层次说 ”,二是杜成宪的 “二分法说 ”,三是笔者的 “三分法说 ”。

福建师范大学教育学院的高时良将教育史学科分为三个层次 : 一 是低层次，即限于教育史内部的结构 ,如高等教育史 、职业教育史 、秦汉教育史等;二是中层次 ,教育史与其他学科的交叉 ,如教育训诂学 、计  量教育史学等;三是高层次 ,是从哲学思辨 的 高 度 对 教 育 史 学 进 行 理 论 探 讨 , 如 教 育 史 方 法 论 研 究 等⑱。 这一体系构想的突破点在于将教育史学方法论研究纳入了学科体系之中 ,使学科体系在完整性上得到了  补充 。然而 ,这种分法中三个层次的界限往往难以划分和把握 。

华东师范大学教育学部的杜成宪独创性地将教育史学科分为 “实质研究 ”与 “形式研究 ”两大部分 , “实质研究 ”之下又分为 “内部史 ”与 “外部史 ”两大部分 , “内部史 ”之下则分为制度史与思想史两部分 , 而制度史与思想史的表现形式则为通史与专史两类 。该学科体系和结构设想的显著特点是有较高的概括水平，基本上将现实的中国教育史研究的各个 领 域 、各 个 分 支 对 号 入 座 、各 得 其 所 了 , 是 一 个 比 较 好 的 框 架⑲。不过 ,笔者觉得还有进一步完善的空间 ,如仅仅将教育史分为教育思想史和教育制度史两个层面显然不符合历史实际。笔者在 20世纪 80年代末开始尝试将教育史学的学科体系分为 “三个部分 ”:教育活动史、教育制度史、教育思想史 ,其学科的表现方式有教育通史 、教育断代史和教育专题史等。笔者同时将之分为“两个层面 ”: “具体的教育史学研究 ”和 “抽象的教育史学研究 ”。“具体的教育史学研究 ”主要是指对教育历史发展过程中的具体历史现象进行的实证性研究。它主要通过分析教育历史事实之间的具体联系，描述教育历史在各种因素的相互作用中，向前发展的活生生的教育历史过程 。“抽象的教育史学研究 ”是对教育史认识过程的形式与规律的研究 ,具体包括 “三个领域 ”:教育史学史研究 、教育史学理论和方法研究、教育历史哲学研究⑳。这个学科体系构想的创新之处在于将作为教育思想史与教育制度史中介的 “教育  活动史 ”单列出来 ,使得学科更趋完善 ;将教育史学理论作为专门的最高层次 “教育历史哲学研究 ”首次列入学科体系之中，亦是首创 。笔者根据这种对学科体系的认识在教材建设上也做了探索，依次主编了教育学本科生教材《中国教育史纲要》、研究生教材《中外教育史》及其配套的《中外教育经典导读新编》,并在华中师范大学教育学院进行了多轮教学实验 ,取得了良好反响 。

学术体系是建设中国教育史学的重要基础。教育史学研究者要坚持 “古为今用 ,洋为中用 ”,融通各种资源，不断推进知识创新、理论创新 、方法创新 ,在深入研究的基础上提出科学的专业化学术命题 、学术范 畴 、学术观点、学术思想 ,努力形成自成一家的教育史学知识体系 、理论体系 ,形成中国教育史学学派 。要 把提高原创力作为学术体系建设的着力点 ,在于融通各种资源 , 瞄准教育史学学术前沿 ,着力提高教育史 学学术品质 、学理厚度 ,打造具有中国特色和独特优势的原创性教育史学理论 ,构建具有自身特色的教育 史学学术体系 。

在学术体系建设上，中国教育史学研究者仍然面临繁重的任务。我们 一 方面要充分肯定七十余年来教育史学科的学术体系建设已经取得了相当丰硕的成果 , 同时也必须正视现有教育史学科学术体系建设 还存在一定程度的 “有古今无中外、有时间无空间、有纵向无横向 ”的不足。同中国文化史 、文明史研究一样 ,对教育史学科学术体系的建设 ,我们要具有 “古今中外 ”、时间空间纵横交错的两个大视野 。这样说并 不是什么新论 。早在 1942年 3月 30日 ,毛泽东就在中央学习组所作《如何研究中共党史》讲话中明确提 出了 “全面的历史的方法 ”, “通俗地讲 ,我想把它叫作‘古今中外法 ’,就是弄清楚所研究的问题发生的一定的时间和一定的空间 ,把问题当作一定历史条件下的历史过程去研究。所谓 ‘古今 ’就是历史的发展 ,所谓 ‘中外 ’就是中国和外国 ,就是己方和彼方 ”④ 。这个方法具有普遍性 ,对教育史学科学术体系建设也是适 用的 。

问题是 ,如何自觉地将这个方法运用于中国教育史学科学术体系建设中来 。教育史当然有自己的古今 ,否则就不能称之为史 ;也有自己的中与外 ,而且这个中与外并不是个别性的问题。当我们将 “古今中外法 ”运用于中国教育史领域时 ,我们可以产生如下理解 : 中国教育史学科所处理的基本问题 ,一方面是中国 文化教育的代际传承以及当代普及问题 ,另一方面是中国文化教育与外来文化教育的互鉴融通问题 。 由此形成了中国教育史学科的基本问题 ,它在古今中外的范畴经纬网络中 ,展现为中国教育史学科学术体系 的范畴构成 。基本问题是个纲 ,不能只有古今 ,没有中外 ;也不能只有中外 ,没有古今 ,只有将两者讲全了 , 教育史学科建设才能展现为一个完整的学术体系 。

从学术体系历史展开的角度看，笔者认为，中国教育史大致呈现出四大历史阶段 。第一阶段是尊夏(中) 抚夷(外) 视角中的华夏教育 ,这是中国教育的兴起时期 。从古今看 ,这个兴起期包括了从炎黄到战国的漫长的历史进程 ,而夏夷之辨则是这个历史纵向的横截面 。这种纵横交错的网络 ,又可以细分为诸多历史阶段，总的趋势是以夏化夷 。第二阶段是汉(中) 胡(外) 综融视角中的儒术教育 ,此为中国教育的成型时期。从古今看，这个成型期包括了从秦汉到清代晚期(1840年以前) 的历史纵向，而这个纵向的横截面则为汉胡、中土与佛教之争，其中又可以分为若干具体历史阶段 , 总的趋势是中华文化教育在中外交融中走向了成熟。第三阶段是中体西用视角中的自强教育 ,此为中国教育的近代转型时期 。从古今看 ,这个自强    期包括了从鸦片战争到五四运动的历史纵向 ,而中西文化教育之争则构成了这个历史纵向的横截面。其中 ,西方文化教育处于优势地位 , 中国文化教育则是奋起直追 ,表现为一种自强教育。“中华当自强 ”成为此期的教育史主题 。第四阶段是全球人类命运共同体视角中的中华民族复兴教育 。这一 阶段的历史纵向是中国人在自强运动中不仅站了起来 、富了起来 ,而且真正地向强大走去 。这一历史纵向的横截面是同样的中与外 ,这是在全球人类命运共同体视角下的中与外。中国文化教育展示的是自己的强大，因此它必定是“复兴教育 ”,此为中国式教育现代化建设阶段。这四大历史阶段 ,不同于传统教育史学科学术体系及其表述 ,基本特点是一个“中 ”字一 以贯之 ,是“中 ”的再生。以夏化夷是 “中国化 ”,儒术教育同样是 “中国化 ”,自强教育还是“中国化 ”,复兴教育更是 “中国化 ”。中国化是中国教育史学科的使命 ,但是不同阶段的“中 ”都因与不同的 “外 ”有了互鉴与融合，因而产生了新的文化教育,这是 “中 ”的创新 。 由此可知 ,再生性创造构成了中国教育史学科学术体系的本质特征 ,而 “古今中外法 ”则是这个本质展示的有力的工具表达，由此而来的是中国教育史学科学术体系的历史画面 :第一卷，中国教育再生性创造论 ;第二卷 ,尊夏抚夷中的华夏教育 ;第三卷 ,汉胡综融中的儒术教育 ;第四卷 , 中体西用中的自强教育 ;第五卷 ,全球人类命运共同体下的复兴教育 。 以上学术体系的构想 ,期待得到学术界同仁的回应 。

话语体系是建设具有中国特色、中国风格、中国气派教育史学的重要内容 。要善于提炼标识性概念和范畴，着力打造融通中外教育的新概念 、新范畴、新表述，着力提出能够体现中国立场、中国智慧、中国价值的教育理念 、主张和方案 ,展现中国教育史学学术话语的特色和优势 ,从根本上改变我国教育史学在国际 上 “声音比较小 、说了传不 开 ”的局面。要 讲好中国故事，传播好中国声音，增强我国教育史学的国际影响力。

话语体系是建设具有中国特色、中国风格、中国气派教育史学的重要内容。要善于提炼标识性概念和范畴,着力打造融通中外教育的新概念、新范畴、新表述,着力提出能够体现中国立场、中国智慧、中国价值的教育理念、主张和方案,展现中国教育史学学术话语的特色和优势,从根本上改变我国教育史学在国际上“声音比较小、说了传不开”的局面。要讲好中国故事,传播好中国声音,增强我国教育史学的国际影响力。

`  建设学术话语体系是时代赋予中国教育史学研究者的使命。关于学术话语体系的构建及其路径,瞿林东认为:“学术话语体系在很大程度上反映了一个时代的学术面貌及其走向,而学术话语体系的建构既有内在的历史联系与新的创造,又有内在和外在的沟通与借鉴。准此,则中国学术话语体系的当代建构,似亦应循着这一路径前行。”

笔者认为 ,教育史学中国学术话语体系的构建 ,不妨从以下几个方面着手 。

一是立足时代场域 ,关注教育现实 。学术的逻辑和时代的逻辑从来都是同步的 。教育史学中国学术 话语体系的构建并非为重返故纸堆里去找寻那些我们曾引以为傲的历史注脚 ,也不是空洞的文字游戏的 把玩 ,它的使命在于从中国当前亟待解决的教育现实问题出发 ,从教育现实问题发现与之有着内在逻辑关 系 、值得深入研究的教育历史问题 ,形成中国教育史学特有的问题域 ,进而解决中国当前面临的教育问题 , 服务于中国教育的未来发展。因此 ,教育史学中国学术话语体系必须立足于清晰的时代场域 ,致力于时代精神的中国表达 21。

当前 , 自第二次世界大战以来就开始成为西方史学主流的 “自下而上的历史学 ”仍方兴未艾 ,史家的目光已从精英转向大众 、从中心移向边缘 、从国家转到社会 ,其影响所及，造成政治史、军事史不再为学者所青睐 ,社会史 、文化史 、妇女史 、心态史 、口述史等逐渐成为显学 。这些 “源自西方 、反映了西方文化焦虑甚至危机的史学潮流 ”22 已逐步为中国史学界所接受 ,并出现朝气蓬勃 、日新月异之势。这一研究趋势本身没错 ,甚至具有重大而长远的学术意义，但我们必须对其产生根源和推行原因有一个清醒的洞察与反思，不能因此而盲目排斥和低估中华民族源远流长的史学传统，忽视我们自身的现当代史学实践及其研究成 果 。从中国教育史学来看，自改革开放以来，学术界在返本与开新的学术实践中 ,依据当今教育实践过程中所提出的时代命题，先后开拓出“现代化史学”“叙事史学”“活动(实践) 史学”“整体史学 ”等学术研究范 式 ,呈现出百家争鸣 、百花齐放的良好研究态势 。笔者也在研究中先后提出 “教育起源于人类的示范(教) 模仿(学) 说”“中华文明自源论”“中华文明质点圈层论”“中华文明三次转型论”“中华文明四阶论 ”(“多阶 文明体系 ”) “皇权专制社会论 ”和“再生性创造论 ”等学术观点和学术话语 。这些学术结晶不仅为教育史学研究积累了宝贵的经验与财富 ,还为学科理论创新和学术进步提供了广阔天地与时代场域 ,也可作为我们 构建学术话语体系的理论参考 。

二是立足中国实践，着眼学科未来。中国学术话语体系的构建总是指向当今的 “中国问题 ”、“中国经 验 ”, 即指向当代中国的历史性实践中所形成的教育问题和经验。因此 ,立足中国实践解答中国教育问题，是构建教育史学中国话语体系的根本出发点。实践是认识的动力和源泉，问题是时代的口号与呼声。中国教育史学的发展是与中国的教育改革和具有中国特色的社会主义建设实践密切相关的,它一方面为当今中国教育改革实践提供反思和借鉴,另一方面也从中国教育实践中探求教育发展的历史规律 ,达到鉴往知来的目的 。

当前，中国特色的社会主义伟大实践正在如火如荼地进行，伟大的实践呼唤学术和理论的创新，中国教育史学面临前所未有的历史机遇 ,但我们的教育史学研究和学术创新还明显滞后于实践和时代的要求。中国教育史学在百余年的发展历程中积累了一批优秀学术成果 ,并在改革开放后的学术实践中逐渐形成多种研究范式 ,但从实践的角度来看，教育史学研究者仅满足于此还远远不够，还需要对当今波澜壮阔的教育改革实践有更为深刻的把握，并紧跟实践的步伐，倾听时代的呼声。当然，实践是不断发展的，因此，教育史学中国学术话语体系也应是一个开放和发展的学术体系 ,并在实践这一源头活水的推动下逐渐发展、完善，进而永葆青春活力。

三是立足本土资源，放开学术胸襟。中华民族拥有几千年绵延不绝的优良学术传统，这些学术传统蕴含着中华民族的文化基因和思想追求，是中华民族特有智慧的集中体现。继承与弘扬优良学术传统是中国教育史学乃至整个教育学科摆脱盲目照搬西方模式，实现教育学科中国化的根本途径 , 这既是一种策略，也关涉学科长远发展的方向和道路问题。因此，教育史学中国学术话语体系的构建，必须牢牢根植于中国数千年的文化土壤里 ,把富有民族学术传统和创新精神的教育史学研究成果呈献给世界 ,让国际学术 界了解和认同中国教育史学所蕴含的文化精神，从而建立高度的文化自觉 、文化自信和历史自信 。

如何批判继承中国优秀学术传统，并在此基础上构建具有本土特色的教育史学中国学术话语体系? 笔者认为，以下五个方面应是研究者今后努力的方向 。其一 ,批判地继承中国学术传统价值取向的合理因素 。从古代文以载道、格物致知、经世致用 ,到近现代的学以致用、实事求是、求真务实 ,我们可以清晰地分 辨出中国学术传统价值取向的演变与发展轨迹 ,研究者应学会继承和发展这些优秀传统，学会从国情出发，力求古今贯通 ,学以致用 。其二，批判地继承中国传统史学的思维方式。中国传统史学 一 贯注重从宏观的、整体的角度去理解和把握历史发展的脉络 ,总是透过历史上繁芜的细枝末节之处，寻找历史的内核 和本质联系。因此 ,新世纪的中国教育史学研究 ,也要善于从整体去思考中国教育发展的整个历程 ,从宏 观上体认和把握教育活动、教育思想、教育制度三者之间内在的必然联系 ,并学会对各种细微的、日常的教育史料和教育现象进行整理和分析 ,见微知著 ,从具体人物的思想和活动去窥见整个社会大众和社会潮流 的动向 。其三 ,批判地继承中国传统学术理论范畴。近年来 ,史学界和教育史界广泛引入与借鉴西方史学 理论与方法 ,这本无可厚非 ,这也是学术发展的必由之路 ,但一些学者习惯于从西方社会科学中搬运现成 的理论方法 ,热衷于用抽象的理论 、晦涩的术语来剪裁原本生动活泼的教育历史 ,使教育史学脱离了丰厚 的沃土 ,失去了坚实的根基 ,偏离了学术健康发展的轨道 。教育史学在未来的学科构建中 ,应努力挖掘中国传统教育中具有生命力的理论范畴 ,如启发诱导、因材施教、循序渐进、教学相长、长善救失、博精兼顾、知行合一等 ,这些均是流传千古的教育理论范畴 ,在中国教育史上具有旺盛的生命力。其四 ,批判地继承  中国史学研究方法 。传统史家在研究历史时，形成了一些专门的学问 ,如版本学 、目录学 、校勘学等 , 总结出了许多至今仍焕发活力的研究方法和技能 ,如辑佚 、校勘、辨伪、考证等 ,这些学问和方法对教育史研究尤其是史料的辨伪考证方面具有持久的使用价值 。其五 ,批判地继承中国史学编撰体裁 。章节体自西方  引入后为中国学术包括史学编撰提供了一种较好的编撰体例 ,但若一味用这一种形式来呈现学术研究成果，则难免有单调之嫌。因此 ,今后教育史学编撰体裁还应从诸如编年体、纪传体、纪事本末体、学案体 、纲鉴体等中国传统史学编撰形式中汲取营养，力求学术表达多元化 。

当然，“他山之石 ,可以攻玉 ”,提倡立足本土资源 ,并不是一味抱残守缺 ,而是放开学术胸襟 ,广纳世界学术成果 ,建立一种既具有中国特色又融入世界学术主流的教育史学。中国教育史学只有放开学术胸襟，积极吸收和借鉴世界上其他国家和民族的教育史学学术话语体系的优点 ,坚持海纳百川、融会贯通的构建理念，以人类创造的全部文化财富为基础，充分利用国内外已有的学术资源 ,才能把教育史学研究推向学术前沿 ,才能真正在世界学术舞台上有更大的作为 ,做出更大的贡献 。

【参考文献】

① 滕大春 :《祝贺<教育史研究>创刊》,《教育史研究》创刊号 1989年第 1期 。

② 安多旺·莱昂 :《当代教育史》,樊慧英 、张斌贤译 , 肖云端校 ,北京 :光明日报出版社 ,1989年 ,第 132页 。

③安多旺·莱昂 :《当代教育史》,樊慧英 、张斌贤译 , 肖云端校 ,第 127页 。

④伯顿 · 克拉克主编 :《高等教育新论 — 多学科的研究》,王承绪等编译 ,杭州 :浙江教育出版社 ,2001年 ,第 23页 。

⑤何兆武 、陈啟能主编 :《当代西方史学理论》,上海 :上海社会科学院出版社 ,2003年 ,第 170页 。

⑥戴格勒 :《重写美国历史》,《国外社会科学文摘》1983年第 5期 。

⑦Allan Nevins, TheGatewayto History, Lexington:D. C. HealthyCompanyPublisher,1938, pp. 13-14.

⑧Marc Bloch, Apologiepour l’histoireou Métier d’historien(Cahierdes Annales,  3) , Paris: Librairie Armand Colin, 1952,p. 112 .

⑨Benedetto Croce, History:ItsTheory andPractice, New York: Harcourt, Brace andCompany, 1921,p. 176.

⑩参见何兆武 、陈啟能主编 :《当代西方史学理论》,第 140页 。

⑪鲍绍霖编 :《西方史学的东方回响》,北京 :社会科学文献出版社 ,2001年 ,第 191页 。

⑫理查德 · 奥尔德里奇 :《教育史之我见》,见卡特林娅 · 萨 里 莫 娃 、欧 文  · V. 约 翰 宁 迈 耶 主 编 :《当 代 教 育 史 研 究 与 教学的主要趋势》,方晓东等译 ,北京 :教育科学出版社 ,2001年 ,第 121页 。

⑬参见周洪宇 、周采主编 :《教育史学前沿研究》,济南 : 山东教育出版社 ,2019年 。

⑭安多旺 · 莱昂 :《当代教育史》,樊慧英 、张斌贤译 , 肖云端校 ,第 17-19页 。

⑮参见杰弗里 · 巴勒克拉夫 :《当代史学主要趋势》,杨豫译 ,上海 :上海译文出版社 ,1987年 ,第 148-154页 。

⑯霍尔本 :《思想史》,见《现代史学的挑战 — 美国历史协会主席演说集(1961— 1988)》, 中 国 美 国 史 研 究 会 、王 建 华 等译 ,上海 :上海人民出版社 ,1990年 ,第 115页 。

⑰转引自何兆武 、陈啟能主编 :《当代西方史学理论》,第 486页 。

⑱参见孙培青 :《中国教育史学科体系问题》,见瞿葆奎主编 :《社会科学争鸣大系(1949— 1989) · 教育学卷》,上海 :上 海人民出版社 ,1992年 ,第 405页 。

⑲参见杜成宪 、邓明言 :《教育史学》,北京 :人民教育出版社 ,2004年 ,第 89页 。

⑳参见周洪宇 :《论教育史学的两个基本问题》,见中国教育学会教育史分会编 、杨孔炽主编 :《百年跨越 — 教育史学 科的中国历程》,厦门 :鹭江出版社 ,2005年 ,第 32-35页 。

21参见毛泽东 :《如何研究中共党史》,见《毛泽东文集》(第二卷) ,北京 : 中央文献出版社 ,2011年 。

22  瞿林东 :《关于当代中国史学话语体系的建构的几个问题》,《中国社会科学》2011年第 2期 。

 

 

 

 

 

ProspectfortheDevelopmentoftheDisciplineofChina,s Education Historyin theTwenty-FirstCentury

Zhou Hongyu

（SchoolofEducation, CentralChina NormalUniversity, Wuhan430079）

Abstract  The discipline of China,s education history is an important part of Chinese pedagogy, whichhas been in developmentformorethan120years. Standing from the height ofthetimes, this article gives a prospective thought on the development ofthe discipline of China,s education historyin the21stcenturyfrom thetwo bigpictures theglobalperspective andChina,s development. In thenew century, in orderto enhancetherolethatthe discipline ofeducation history plays,  and make new contributions to academia and society in the new  journey of national construction and rejuvenation,  firstly,   researchers in education history should more consciously adhere to the research purpose of“applying the past experience and wisdom to thepresent, and applyingtheforeign experienceand wisdom toChina”, whichfully showsthatthepurpose of studying ancientChinese education history is to provide experience and motivation for the current education reform, andhighlights thatthe purpose of studying foreign education history is to provide reference and methodology for the development of China,s education.  Secondly,  researchers in the education history should be clear about the dualmission ofinheritingandlearningfrom thepast, andgivefullplaytotheroleofeducation history in guiding the education reform and developmental practice,  and predicting future trends of the development of education.  Thirdly,  researchers in education history should promotethepursuitofdiversityin education historyin keeping with thetimes, and vigorously exploreinterdisciplinaryandtransdisciplinarystudies. Fourthly, researchersin education history should strive to build a discipline system,  academic system  and discourse system  of the education history withChinesecharacteristics.

Keywords   the twenty-first century;  the discipline of education history;  prospect for development