——联合国教科文组织《让终身学习成为现实的手册》述评

 

来源：开放教育研究

[摘要]联合国教科文组织终身学习研究所2022年6月面向全球发布了《让终身学习成为现实的手册》，以回应各国在倡导终身学习、发展终身教育过程中的理念误区、政策难题与实践局限，并旗帜鲜明地提 出将“ 终身学习 ”作为实现“可持续发展目标”的关键途径和有效举措，以应对当今人类社会面临的六大挑战。本文从理念迭代、政策强化和实施指南三方面评述该手册的主要内容，强调终身学习的三种模式、两类政策和一个核心实践载体，并为我国实现终身学习“乌托邦”的美好愿景提出建议：第一，深入理解丰富完整的学习范式，重申终身学习的必要性；第二，出台综合协同型政策法规，保障终身学习的可能性；第三，制定国家战略和行动框架，依托学习型城市建设，强终身学习的可行性。

[关键词]  终身学习；终身教育；可持续发展目标；学习型城市；联合国教科文组织

[中图分类号] G510   [文献标识码] A     [文章编号] 1007−2179（2023）05−0014−13

联合国教科文组织自 20 世纪 60 年代以来，一直致力于推动全球终身教育事业发展。历经半个 多世纪，依托各国政府的努力，终身教育、终身学习和学习型社会等重要概念在全球范围内得以普及，被视为增进人类共同福祉与实现全球可持续发展的关键所在，成为引领教育变革的国际共识。然而，世界各国在持续推进终身教育的过程中面临诸多挑战。

在理念层面，人们对终身教育相关概念的理解仍然存在偏差：一是将终身学习与终身教育完全等同，忽略了学习者的主体地位、权利保障与能动性发挥（朱敏等，2014）；二是将终身教育窄化为职业 教育、成人教育、继续教育、社区教育、老年教育等，过分强调其职业性、资格性、技术性、工具性与消遣性，弱化其教育性、学术性、社会性、精神性与发展性，忽视了人终身追求高质量全面发展的内 在 需 求 与 本 质 属 性（吴 遵 民，2008；孙 立 会 等， 2019；Tan，2017）；三是将其泛化为一切自由灵活的学习方式、“ 明智的 ”教育投资与个人选择，甚至是一种不学习就掉队、不努力即出局的威胁式教育风险宣传，使人们不自觉地陷入“新自由主义 ” 话语陷阱制造的现代性学习焦虑（比斯塔，2018；陈 馨，2023；Gouthro，2022），遮 蔽 了 终 身 学 习 与 “ 受 教育权 ”的密切关系，即国家应通过不断建设与完善终身优质教育体系促进人民终身学习、促进教育公平，进而促进社会公平正义。

在政策层面，制度保障与立法保障的双重难题亟待解决：一是需要制定出台兼具全面综合性、统筹协 调性 和 实 践 指 导性 的 政 策 文本，以 实 现 我 国“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国 ” （习近平，2022）的教育战略目标；二是持续推动相关立法工作，以法律形式规范终身教育体系、保障终身学习权利，并在厘清法律性质、把握我国国情的基础上制订有效的法律法规，例如，需要审慎考虑究竟是“大教育法 ”还是“小教育法 ”，是“一般法 ”还是“特别法 ”，是“教育法 ”还是“学习法 ”等 问题（杨晨，2009；吴遵 民，2014；吴遵 民 等 ，2022）。当前，世界各国的终身学习政策形式多样，如战略倡议、法律文本、行动计划与决议等。然而，政 策 质量、实施程度及影 响力仍有 待 提 高，譬 如 ，提升政策工具的结构效率，兼顾政策评价的科学性与人文性，调和刚性法律与柔性规划，协调不同领域政策对终身教育体系的支持力度，保障不同群体的 终 身 发 展 权 利，倡 导 终 身 学 习 文 化（吴 南 中 等 ， 2023；Rambla & Kovacheva，2023）。

在实施层面，构建高质量的终身学习体系仍需整合资源、优化体制、消除壁垒。就我国而言，学校之外的教育形式难以得到体制认证和公众认可。改革开放以来，随着人们教育需求日益增长，继续教育、社区教育、老年教育和各类培训兴起，但由于政策变化、市场更迭、社会观念变迁、办学主体权责模糊、优秀师资生源匮乏或流失等原因，校外教育的可持续发展并不乐观，校内外教育资源整合、学制互通 、学分互换等举措尚不完善（吴遵民 ，2014；侯怀银等，2022）。这些现实障碍在很大程度上导致终身学习体系“立交桥 ”仍停留在“蓝图 ” 阶段。就全球而言，各国终身学习体系均存在顶层设计和纠偏机制不完善的问题。这就导致学习者不仅要面对“文凭社会 ”资格证书泛滥、学历学位贬值的难题（杨运强等，2020），也会受投入成本高、效果收益低和主观认知短视等客观因素的影响，表 现 出“ 学 习 行 动 滞 后 于 实 际 需 求 的 现 象 ” （李烨等，2022），还会在不同情境中面临语言、习俗、技能水平等差异，需要克服跨文化学习的困难（Jurkova & Guo，2021）。此外，“很多国家以学生学业表现和能力发展状况为基础严格划分教育等级标准 ”，这在“一定程度上割裂了终身学习的连续性 ”（刘宝存等，2022）。可见，如何从实践层面营造更具包容性和延续性的终身学习环境，已成为国内外终身教育推动者和终身学习践行者亟待共同解决的战略议题。

基于上述问题和挑战，本文聚焦联合国教科文组织 2022 年 6 月在终身学习领域发布的最新文本，介绍和评述其重点内容，尝试为终身学习理念更好地在我国落地提出本土化建议。

一、概览：如何让终身学习成为现实

为了进一步推动终身学习理念全面落地，联合 国 教 科 文 组 织 终 身 学 习 研 究 所（The UNESCO  Institute for Lifelong Learning，UIL）面向全球发布了 新近成果《让终身学习成为现实的手册》（简称《手 册》）。《手册》的最大亮点是精准把握全球终身学 习事业进程的痛点和难点，直击各国政策制定者和 实施者关切的热点和要点，尝试从国家和地方层面提出可操作的实践指南，即回答“具体怎么做 ”的 问题（UIL，2022）。

（一）谁在倡导“让终身学习成为现实 ”？

联合国教科文组织终身学习研究所是《手册》 的主要撰写者。该研究所位于德国汉堡，是联合国教科文组织下属的八个教育研究机构之一，也是唯 一以推动全球终身学习为己任的组织机构，其重点  集中在成人学习、继续教育、扫盲教育和非正规基础教育等领域（Elfert，2013）。近年来，该所通过政策建议、研究共享、监测评估、网络宣传等支持各国建构良好的学习生态系统，提升成员国人民的生活和工作技能，以及在全球范围内形成包容的学习文化环境，强调促进弱势群体的发展，帮助饱受贫穷、战乱、冲突影响的国家推进教育公平。此外，该所建立了世界上终身学习藏书量最大的图书馆，创办了世界上发行时间最长的终身学习学术期刊《国际教育评论——终身学习期刊》（The Interna-tional Review of  Education –Journal  of Lifelong  Learning），其出版物已成为各国终身教育研究者、决策者和实践者的宝贵资源。

世界各国的终身学习理论研究者、政策咨询专家和教育实践工作者为《手册》确定了功能方向。自联合国教科文组织终身教育局前局长保罗 • 朗格朗 1965 年提出终身教育理念以来，联合国教科文组织成员国普遍拥护终身教育和终身学习理念。然而，各国社会经济发展水平不同、政治制度和国情文化迥异，在终身教育向终身学习话语转型的过程中缺乏目标共识与行动框架，在建设“学习型社会 ”的进程中难以界定主体责任并找到实践抓手。

因此，许多国家的代表针对这类“乌托邦式 ”的美好教育理念是否流于空想、能否落地提出了担忧，呼吁出台更具政策工具意义和实践指导意义的文本。

（二）哪些内容“让终身学习成为现实 ”？

《手册》开篇提出一个十分重要的理念：面对现代生活的多重挑战、世界格局的复杂多变，无论对于个体还是国家而言，“终身学习 ”都将成为应对挑战、适应变化的“一种有效而潜在的变革手段 ”（UIL，2022：8）。人 们 只 有 获 得 终 身 学 习 的机会、享有终身学习的权利、掌握终身学习的能力，才能提高就业能力、增进健康与福祉、成为积极负责的社会公民，使社区更具凝聚力，从而实现从个体到国家的可持续发展。换言之，个人需要具备终身学习能力，国家也需要储备终身学习的实力。因此，《手册》强调，想要让终身学习成为现实，一方面有赖于教育领域内部的持续努力，另一方面也要依靠教育领域外部更广泛且深刻的助力，特别是需要将其作为国家和地方的公共政策与公共事业，从而开展整体规划和顶层设计。

《手册》由四章组成，每章分若干节。全书共十四节，从理念界定、政策制定、实施策略与实践案例四方面阐述如何在国家和地方层面推动终身学习战略。每章包含固定版块：一是定义概念，二是分析原因，三是提出策略建议、行动方向与国别案例，四是提供重点阅读和拓展阅读资料。

从核心主张看，《手册》有三大亮 点：首先，它以联合国“2030 年可持续发展议程 ”为行动指南，紧密联系“终身学习”与“17 个可持续发展目标 ” （Sustainable Development Goals，SDGs），拓展和深化了终身学习的意义，即不仅要促进个体成长，还要推动全球社会可持续发展；其次，它将终身学习相关政策定位为公共政策，而非仅是教育政策，强调终身学习政策对于解决人口问题、就业问题、生态环境问题，减少社会经济不平等，改善公民和社区生活质量，应对机器和人工智能挑战等方面能够发挥的重要作用；再次，《手册》将受众定位为国家和地方的政策制定者、决策者、实施者以及所有对    终身学习事业感兴趣的专业人士，为此收录了各个国家和地区的学术研究、调研数据、经验案例等，以期成为全球终身教育倡导者、立法者和实践者的灵感源泉、资源集合与行动指南。

二、理念迭代：重申终身学习的必要性

《手册》首先重申了终身学习在新的历史条件下的必要性，并从概念厘清、意义阐释和目标定位三方面阐述了新时代终身学习理念的迭代与深化。《手册》指出，当前人类社会经济、文化、政治、技术、生态等面临前所未有的重大挑战，后疫情时代的连锁反应“不仅引发了严重的公共健康危机，还  扰乱了教育的整体秩序 ”（UIL，2022：8）。在此背景下，教育的“连续性”亟待恢复，教育的“灵活性”成为新的诉求。终身学习成为人们面对复杂性与不确定性、增加自身适应性（adaptability）与抗压修复能力（resilience）的重要手段。人们有必要重新审视终身学习的深意。

（一）整合终身学习概念的五大要素

就终身学习概念而言，《手册》明确定义了何为 终身学习，即“终身学习植根于学习和生活的融合之中，指涵盖所有年龄段的人、在广阔的生活环境中、通过多样化的学习模式、共同满足一系列学习需求和期望的学习活动 ”（UIL，2022：17）。理解终身学习概念需要把握五个关键要素，包括全年龄、全学段、全模式、全方位和广泛多元的目标（UIL， 2022：18-19）。

第一，在时间层面，终身学习应当贯穿人的一生。每个人在其完整的生命周期内都应享有终身学习的机会，以此满足不同年龄阶段的特殊需求。第二，在学制层面，终身学习将所有学段、所有类型的教育联系起来，并建立彼此之间的适应性，涉及幼儿保育和教育、基础教育、高等教育、成人教育和非正规教育、技术和职业教育等。第三，在模式层面，终身学习承认所有学习方式和方法，主要包含三种常见模式：正规学习是指主要依托各级各类学校、以获取一定学历文凭与资格认证为目标的制度化学习；非正规学习是指依托学校之外的教育组织机构（如成人教育机构、社区学院、企业等）开展的制度化学习，发挥替代或补充正规学习的作用，不一定以获取文凭和资格认定为目的；非正式学习是随时随地可能发生的、不需要特别计划和专门预期的非制度化学习，涉及自学反思、家庭交   流、社区活动或社会互动等。第四，在空间层面，除学校外，家庭、社区、工作场所、图书馆、博物馆和在线远程学习平台等也是重要的学习空间。促进终身学习就是要在不同的学习环境之间建立桥梁，为满足不同场域的多样化学习需求创造新的机会。第五，在目标层面，终身学习“既以人为本，也以人权为基础 ”（UIL，2022：19），应赋予所有人不断提升能力和发 挥潜力的机会，并且强调“包容性 ”，即 全 民 终 身 学 习。无论何种背景（如年龄、性别、种族、国籍、社会经济地位等）或身份（如残疾人、移民、土著等），人们的学习需求都应得到满足。这不仅是发展优质教育、追求教育公平的内在要求，也是实现社会高度发展、公平公正的重要路径。简言之，理想的“终身学习 ”愿景具备时时、处处、人人、学有所获、有教无类等特点。

（二）回应人类社会发展的六种趋势

为什么要推动终身学习？《手册》基于人类社会面临的诸多挑战和未来发展的六大趋势作出了回应。答案的核心在于“培养人的适应性、创造性与持续一生的学习能力 ”（UIL，2022：22），进而优化人力和社会资本，为改善生活环境、提高人类健康福祉、强化社区关系和社会凝聚力、加强公民参与 和创造更好的就业机会作出贡献（Schuller， 2004；UIL，2022）。

第一，数字技术发展为终身学习带来机遇与挑战。 一方面，移动通讯技术的普及为终身学习赋能，拓宽了正规学习、非正规学习和非正式学习的渠道，搭建了更便利、友好、普惠的终身学习环境。自动化、人工智能、物联网和区块链等数字技术的崛起让终身学习成为刚需，这些新兴技术迫使一些常规的、低技能职业消失，同时也创造了新的岗位和产业并提出与之相匹配的新技能要求。另一方面，各国数字基础设施建设水平不均，数字鸿沟问题依然严峻，欠发达地区人民和弱势群体的终身学习有待推进。技术突进与道德滞后的悖论要求人们将数字伦理、数字治理和隐私保护等纳入终身学习范畴，不断提升学习者的道德伦理反思能力、 国家数字安全与数字文明的治理能力。

第二，工作世界的转型要求人们通过终身学习不断获取技能（skilling）、提升技能（upskilling）和重塑技能（reskilling）。劳动力市场的变化让工作场所日渐成为学习空间。“在工作中学习 ”成为人们提升技能、创造性和适应性的重要途径。同时，疫情引发的社会经济连锁反应、城乡及区域发展不均衡、不同人群就业不平等和人工智能替代传统人力工作，导致“失业 ”“待业 ”与“就业不足 ”等问题愈演愈烈（UIL，2022：25-27）。因此，推进终身学习建立新的工作文化、重建劳动力市场秩序、建设更加包容和公正的社会，成为各国政策制定者的当务之急。

第三，人口结构的变化客观上要求国家和社会为不同人群创造终身学习机会。一是人口老龄化的影响。现有劳动力的职业生涯延长、退休年龄推迟，人们需要不断更新知识技能以确保自身在劳动力市场的地位。二是战争冲突和自然灾害的影  响。大量难民被迫流离失所，难民的安置及其接受教育、获得文凭、融入社会等问题的解决都需要终身学习政策保障。三是全球移民面临在不同文化环境中持续适应和融入的问题。为了提升跨文化工作与生活的能力，移民应养成终身学习的习惯， 而接受移民的国家和地区应出台终身学习制度。

第四，气候变化迫切需要人们提高生态环保素养。近来，世界气候系统因人类活动而变得异常不稳定，洪水、干旱、高温热浪等极端天气频发，海平面上升等问题也呈现不可逆转的趋势。气候问题关乎人类存亡。各类教育机构和社区、企业应将气候、生态、环境变化的内容纳入终身学习体系，培养全球公民对地球生态环境负责的意识、知识、技能、行动和生活方式（UIL，2022：29）。

第五，健康与福祉与终身学习息息相关。许多研究表明，教育与健康之间相互影响、相辅相成。一方面，终身学习有助于培养个体及其家庭的健康意识与行动，减少“生活方式疾病 ”（lifestyle   diseases）、降低医疗成本、延长人均寿命、改善生  活质量。另一方面，终身学习也有助于提高全民健康水平。例如，社区是传播健康信息、提供卫生保健相关服务的重要场所，也是非正规和非正式学习的重要机构，有助于改善社区成员的身心健康和人际关系健康、减少公共健康危机对社会的创伤和影响。

第六，公民身份的强化与公民责任的培养也需要终身学习助力。当今世界，贫穷、战乱、虚假信息、极端民族主义等造成的歧视、偏见与仇恨在不同地区蔓延，教育是化解这些社会病态的“解药 ”。 因此，良好公民所需具备的平等、包容、公正、同  情等品格，以及审辩式思维、负责任地决策与解决问题的能力等素养必须通过终身学习加以培养。

（三）实现全球可持续发展的多维目标

《手册》深入解析了为什么终身学习是可持续发展目标的支柱与关键。 一方面，终身学习是第四个目标“优质教育 ”的制定依据和最终愿景。这项目标要求“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会 ”（UNESCO，2017：18）。“优质教育 ”下属的七个子目标共同构成了终身学习的基本框架（UNESCO，2016a：11-13），即到 2030 年，确保所有男女童完成“免费、公平和优质的中小学教育 ”（ SDG 4.1），获得 “优 质幼儿发展、保育和学前教育 ”（ SDG 4.2），确保青年和成人 获得“负担得起的优质技术、职业和高等教育 ”（ SDG4.3），掌握“就业、体面工作和创业所需相关技能 ”（ SDG 4.4），“消除教育中的性别差距”并确保弱势群体的平等学习机会（SDG 4.5），确保所有青年和大部分成年人“具有识字和计算能力”（ SDG4.6），确保所有学习者都掌握“可持续发展所需的知识和技能 ”（SDG 4.7）。

另一方面，终身学习也有助于其他 16 个目标的实现。要应对复杂且不确定的未来世界，实现经济、社会、政治、文化、生态等方面的可持续发展，每个人必须不断更新知识、技能与价值观，在更广阔的领域持续、终身地学习（UIL，2022：20）。健康福祉（SDG 3）、性别平等（SDG 5）、体 面工作和经济增长（SDG 8）、可持续城市和社区（SDG 11）、负责任的消费和生产（SDG 12）、气候行动（（SDG 13）等教育之外的目标，有赖于个体的素养提升和国家的制度保障，这也需要全民终身学习的推动。

三、政策强化：建构终身学习的可能性

《手册》着眼于探讨终身学习的可能性，强调国 家政策保障是这种可能性的核心要义。要将前述的理念变为现实，“第一步就是要建立终身学习的政策依据，将终身学习正式纳入国家政策议程，并识别能够发挥终身学习相对显著优势的公共政策 问题 ”（UIL，2022：36）。理想状态下，科学合理的终身学习政策既要彰显政府部门等政策主体的施政意图，又要体现国家重大战略的优先目标，还应发挥解放思想、引领变革的作用。然而，现实的政策制定和决策过程复杂，受一系列直接和间接因素的影响（UIL，2022：43）。因此，如何制定有效的终身学习政策成为《手册》关注的焦点。

（一）界定终身学习政策概念及其决策过程

首先，《手册》明确定义了“什么是终身学习政策 ”。它是指“在全国范围内，有助于明确推动终身学习的一系列政策文本与政策过程的集合，包括立法、政策、战略、行动计划等 ”（UIL，2022：43）。 这一定义表明，为了更好地理解和实施终身学习政策，除了关注已经颁布的政策文本，还应关注政策   出台的过程。好的终身学习政策，应满足两个重要条件，即以研究为驱动和以循证为基础。这就要求各国在决策过程中充分开展与终身学习相关的国情分析，包括全面梳理现有的立法、政策、战略、行动计划和学术研究，描绘人口趋势、社会条件、经济条件、教育系统的特点，把握社会公平与包容的现状（特   别要关注妇女和弱势群体），并考虑上述因素的相互作用。

其次，《手册》提出了终身学习政策可能存在的两种形态。一种是部门型（sectoral）政策，通常由国家某个部委或部门主导制定，或者跨部门合作制定、多部委联合颁发。终身学习作为一个重要视角，这些政策用于支撑或推动实现某个政策目标，为其政策对象达成目标提供所需知识技能的学习、教育、 培训或其他服务。例如，人力资源和社会保障部门主导的就业促进政策，涉及就业技能培训、就业创业服务、发展城乡社区教育等，需要教育、财政等部门配合；卫生健康部门主导的防疫政策，涉及全民防疫知识学习、健康信息传播、志愿者技能培训等，需要教育、宣传部门配合。换言之，除了教育部颁布的政策，以终身学习为目标或途径的部门型政策均可被视为终身学习政策。另一种是综合型（comprehensive）政策，是国家全面统筹制定的政策文件或战略规划，直接以“终身学习 ”作为政策标题、关键词或核心目标，以国家总体发展目标为指   导。它的推进实施“需要多部委共同负责，或者由政府首脑（总统、总理或同等职位的人员）直接负责 … … 并需要国家或地方的治理体系和财政体系作为支撑 ”（UIL，2022：44）。可见，出台综合型政策是国家将终身学习置于战略地位的重要表征，能增强各地发展终身学习的凝聚力。

再次，《手册》描绘了终身学习政策的五个核心 决策步骤：商讨协调不同利益群体的需求、分析现有政策文本、确定政策愿景和优先任务、制定政策实施战略或行动计划、开展政策监管和评估（UIL， 2022：46）。这些核心步骤的完整、循环开展，才能提升决策的有效性。

（二）强调终身学习决策关键因素及其对策

落实终身学习需要依托国家实体，《手册》特别强调影响国家终身学习决策有效性、合理性与适切性的诸多关键因素。基于此，各国应从以下五方面调整对策：

第一，重视情境本土化。各国应充分考虑决策本土化，考虑不同地区的情境差异，在深入分析国家及区域人口趋势、教育体系特征、地方经济状况、就业状况、性别平等现状、少数群体处境、现实社会环境以及上述因素相互作用的基础上，设定本土化的终身学习政策目标。

第二，加强愿景前瞻性。终身学习愿景既要回应国家当前发展面临的问题，也要展现国家未来发 展规划的整体目标与优先事项；一个美好愿景的表 达需要符合“清晰、连贯、全面、引人注目 ”四大 特点（UIL，2022：50）。

第三，增强政治可行性（politically feasible）。终 身学习涉及的责任主体类型众多、利益主体诉求 多元，客观上需要创新治理模式，帮助相关主体建立联系、协调关系、分配权责。一种可能的治理方 式是“建设学习型城市 ”，对此中央和地方政府（城市和地区）应加强协调，提高城市或区域决策者 的能动性，确保政策符合本地实际，能有效实施。

第四，确保财务可靠性。有效的终身学习政策必须依靠详细的财政规划、融资战略和激励机制。这就需要探讨如何有效利用现有财政资源，如何加强教育公共投资的问责机制，更重要的是，探索获取财务资源的新方法，如丰富经费筹措手段、拓宽资金来源渠道、吸纳公共部门外的投资主体。

第五，重视决策循证性。循证依据是政策可靠性与可信度的重要保障。国家应在充分调研并获得高质量数据的基础上评估和改进终身学习政策。常见的循证数据来源包括：国家人口普查和区域统计数据，学校和其他教育机构的行政报告，围绕个人、家庭或学校的终身学习状况的专门调查，非政府组织、商业公司、私营机构提供的研究报告，以及同行评议出版物的研究数据分析等。

四、实践指南：确保终身学习的可行性

相较于联合国教科文组织以往发布的终身学 习文件，《手册》最大的亮点在于为终身学习的落 地提供了实践指南，包括如何从国家治理角度推进 终身学习战略目标，哪些主体应当提供终身学习服 务，如何认证和转化终身学习成果，如何建立和运 转终身学习体系，各地有哪些值得借鉴的教学经验 案例。这些实施战略可归纳为宏观、中观和微观 三个层面，是确保终身学习可行性的重要依托。

（一）宏观层面：以国家实施战略为引领

    1. 设计全民终身学习的国家级战略框架

    所谓实施战略，可以理解为从方法论层面将政策文本转化为实践举措的规定，通常呈现为与政策配套的实施计划、行动方案等。要切实提升全民终身学习的机会与质量，首先需要回答国家及各类 机构“做什么 ”“ 怎么做 ”“先做什么、后做什 么 ”“谁来实施 ”等问题。尽管各国的基础条件 和施政重点各异，但应将五方面内容纳入终身学习 战略框架（UIL，2022：72-74）：

   第一，完整的政策图景。各国应梳理和列举国家重点政策（如法律、法规、规划、计划、通知、文件、方案或措施），评估这些政策在终身学习领域的作用，从而研判当前的终身学习政策之间是竞争冲突还是支撑互补的关系，并在此基础上调整战略。第二，优先事项与定向群体。优先事项指涉促进全民参与、社会包容与公平以及提升教育质量；定向群体意味着总结不同类型学习者的现状、困难和需求，还应重点关注弱势群体及终身学习服务资源不足的区域。第三，分层级的目标与指标。这是指根据优先事项设置战略目标清单，并结合政策环境  和资源的可利用程度，设置若干子目标；规定达成目标的时间范围，以及为监测和评估实施效果设立具体指标。第四，有计划的干预措施。为了促进目标达成，中央和地方政府应多方干预，主要包括立法、倡议、后勤保障、关怀弱势群体及其社区、评估并提升干预措施的信度和效度等。第五，利益相关者的参与。根据实施战略的目标、指标和干预措施，决策者应精准规定哪些利益相关者需要参加的实施环节，确保多元主体的终身学习诉求在战略设计阶段得到充分考量。

    2. 促进正规教育机构向终身学习机构转型

    如前所述，在谈及哪些教育机构属于终身学习机构时，普遍认知误区是终身学习主要由学校之外的成人教育、老年教育和社区教育等非正规机构负责。《手册》勘正了这种误区，旗帜鲜明地指出正规教育机构对促进终身学习有着至关重要的作 用：“世界许多证据表明，正规教育部门已经开始吸纳终身学习理念，面向新的学习者群体开放，开发创新的教学与学习模式，并支持灵活的学习路径。”（UIL，2022：75）基于此，《手册》针对不同类型的正规教育机构如何转型为终身学习机构提出了具体建议。

首先，就基础教育而言，中小学校助力终身学习至少可以做三件事：一是通过激发学生的好奇心、培养良好的学习意识和习惯，鼓励他们成为终身学习者。二是提升学校设施资源的共享利用率。例如，允许社区或更大范围的人群在非授课时间使用学校的书籍、电脑、学习空间、运动场地和器材等。 三是以学校为中心建立学习型社区，让学校丰富多  彩的教育活动、训练有素的教师资源惠及更广泛  的人群，特别是通过家庭扫盲、公民教育和社区服  务 等 方 式 增 进 学 生 及 其 家 庭 和 社 区 的 福 祉（UIL， 2022：75-78）。

    其次，就高等教育而言，大学和研究机构的传   统 任务是 教 学 和科研，但也 日 益将 终 身 学 习视 为   “第三项任务 ”。除了帮助在校学生提升劳动市   场竞争力，高等教育机构在终身学习的实施战略上  理应发挥重要作用，例如，开发适合成人继续教育   的课程教学模式、提供丰富多样的学位和非学位   课程、创新技术赋能学习的模式、提升科研政策和   成果的开放性、开展科普教育、开辟联通高等教育   内外部的灵活学习通路，以及依托企业和社区开展  产学研、教学研一体的合作项目等（UIL，2022：78-   80）。各国的开放大学也应成为终身学习机构的典  型代表，其在入学要求、学习模式、课程选择、学习时间和地点等方面的灵活性可以使更多非精英  群体接受高等教育、成为终身学习者。简言之，高等教育机构之于终身学习的意义不仅仅在于传递知识和提升技能，更重要的意义在于扩大教育机会、 增加学生数量和多样性，从而促进教育公平。

   再次，就职业教育而言，各类技术与职业培训（TVET）机构是帮助不同人群提升职业技能、获得就业机会、实现灵活就业、适应新兴职业的关键。联合国教科文组织将 TVET 定位为 “终身学习的一部分 ”：一方面，TVET“可以在中学阶段、中学后以及大学阶段开展，包括以工作为基础的学习、继续培训和专业发展，以及在此基础上获取资格证书 ”；另一方面，TVET 要求人们“学会学习，发展识字和计算能力，获得可迁移技能和公民技能等21 世纪关键能力 ”（UNESCO，2016b：2）。国际劳工组织也建议“TVET 不仅应关注技术型能力，还应涉及谈判、创业和数字技术等能力 ”（UIL，2022：83）。可见，作为终身学习机构的 TVET 既要承担 技能资格类培训，也应涉及综合素养类培训。

   最后，就所有正规教育机构而言，各级各类学校在转型成为终身学习机构的过程中，应注意如下六个要点：制定本机构的实施战略及领导力结构， 与其他非正规学习组织（地方政府、民间社团、企业或私营机构等）建立合作伙伴关系，创设“ 以学  生为中心、积极、愉快且有吸引力的 ”教学过程以促进学习者自我激励与自主学习，建立学习者支持系统并提供职业指导、生涯规划等服务，为各类教育工作者提供培训机会以提升教育教学质量，通过应用新技术和新教学法创造多样化的学习组织和空间（UIL，2022：86-87）。

   3. 增加非正规和非正式的终身学习机会

   与正规学习相比，非正规学习也是制度化的，但其规范化和强制性程度较低，因而具备更高的灵活性与适应性。非正式学习源于与工作、家庭或日常休闲生活相关的学习活动，它通常是无意的、随机的、没有特定学习计划的。在实践中，能够提供非正规和非正式（简称“双非 ”）学习机会的机构众多。《手册》列举了四类对终身学习战略实施发挥重要作用的学习环境及其学习模式：首先是社区学习中心。它可以承担成人教育、老人教育、乡村扫盲教育、幼儿保育、社区健康卫生教育等。其次是图书馆。它不仅包括国家和地方政府筹建的大型公共图书馆，还包括小型社区图书馆、私人图书馆、乡村图书馆、监狱图书馆、数字图书馆和各类博物馆等。再次是学习圈（study circles）。它通常采用松散的学习者社群、俱乐部、趣缘群体、研究小组等形式。最后是家庭—— 集体学习的最小单位。在家庭教育的众多目标中，《手册》重点强调家庭中儿童的识字和语言学习对个体终身学习的奠基意义，以及家庭扫盲教育对促进社会凝聚力和社区发展的作用（UIL，2022：89-95）。制定“双非 ”学习的实施战略应关注四个要点：

   第一，提高“双非 ”学习与终身学习的相关性，增加与终身学习理念相关的知识、技能、态度和价值观的学习内容，确保它们符合学习者的需求。第二，提高非正规学习机构的办学质量，包括提升教育工作者和管理者的学历水平、薪酬待遇、专业化能力等，从而提升师资质量；在不同年龄、代际、学科领域和学习机构之间建立联系以提升课程与教材质量。第三，评估非正规学习的成效，包括学习  投入、成果、时间、资源等，优化“双非 ”学习成果的验证和认证方法，重视可见的学习经验的价值， 加强过程性评估以激励学习者。第四，收集和分析  实证研究数据，确定影响“双非”学习质量的关键因素；开展行动研究，探索如何促进非正规学习机构的专业发展和质量提升（UIL，2022：98- 100）。

    4. 搭建多模式灵活转换的终身学习通路

   《手册》强调要在不同学习范式和模式之间搭建桥梁，使学习者真正获得在多元化学习路径之间自由转换的机会，并特别提出“学习通路”概念（learning pathway），将其视为“终身学习的核心要义 ”，倡导在正规学习、非正规学习和非正式学习之间设置相互贯通、灵活转化的机制（UIL，2022： 104）。搭建无缝连接、清晰衔接的灵活学习通路是一项复杂的系统工程，受国家、地方和个人因素的影响，需要在学习机会供给、学习过程转换、学习成果认证等方面获得各级各类机构的配合。

在国家层面，首先，各国政府要在政策上明确支持不同项目、不同阶段、不同学习方式之间转换的可能性，承认非正式学习的重要性。其次，各国应建立完善的国家资格框架，以学段为分类基础、 以学习成果为认证基础设置国家资格框架的内容， 并让资格申请者知晓、理解和应用，让教育和培训机构彼此开放（UIL，2022：104）。当然，不同国家可以选择不同性质的资格框架，大致分为三类：一是沟通型框架，即注重提升现有框架的信息透明度、 阐明学习进展的潜在通路，不直接改变现有学习系统。二是转变型框架，即侧重于以学习成果为基础， 设计严格紧凑、有核心导向的新框架，注重应然性而非实然性。三是改良型框架。它介于前两者之间，主要通过加强规制监管、提高资格标准的一致性和填补当前学习供给的空白等方式改善现有资格体系（UIL，2022：105）。再次，各国应提升学习通路衔接的系统性，将国家教育系统内部和跨国家教育系统之间的学力资格、专业认定、工作场所学习项目和其他学习模式联系起来；同时应努力形成区域资格框架，例如，整合亚太地区、欧洲和加勒比等区域的框架，简化互认过程。

   在机构层面，首先，各类办学机构要主动拓展学习资格的多样性，除了发放正规学习证书，还可 以提供宏观学位（如具有广泛学力认证效力的学位 和证书）和微观证书（如替代证书、数字徽章和微 证书等）。其次，办学机构应协调内外部的资格互 认机制，包括学习成果的认可、验证和认证，学分积累和转换计划，并建立机构合作备忘录和协调各 类机构的学习项目安排。其中，提升“双非 ”学习成果的地位是所有终身学习战略的重点：一是通过政府官方授权，“承认 ”非正规、非正式学习成果 和能力，提升其社会价值；二是具备资质的机构评 估、验证个人已获得的学习成果及其能力达到某 种标准水平；三是给予机构“认证 ”权限，在资格 授予（如证书、文凭、头衔）、学分等值转换、学分累积或豁免、发布综合能力要求等层面拥有一定 自主权，将认证过程和结果用于评估机构发展状况及其课程整体质量。

在个人层面，建立学习通路意味着给予学习者多种形式的支持。例如，地方政府或办学机构通过职业建议为个体搭建学习和工作之间的学习通路，提供灵活的学习和教学机会，开发各种支持性的学习项目和体系。具体而言，学习者想要转换学习模式赛道，能够获得准入机会和过程指引，并在符合国家资格框架标准、机构认证要求的前提下获得相应的学习成果认定。

简言之，为了建立灵活的学习通路，实施战略应重点关注五个方面：完善国家资格框架、强化准入与支持系统、鼓励利益相关者参与、保证学习质量与机构从业者的发展、扩大财政经费来源并优化分配机制。

    5. 应用信息通信数字技术赋能终身学习

   《手册》从三个维度递进式地概述了如何系统且具体地布局技术应用。

    首先，信息通信技术应从三方面支持终身学习：一是增强现有三类学习模式的优势，例如，为学校和大学开辟新的在线学习资源，将学习空间延伸至课后与工作场所；为非正规学习开发新的学习工具， 特别是开发与扫盲与职业信息获取相关的电子应用程序；为非正式学习提供适合个人、家庭和社区的定制化服务，方便其使用视频、播客和在线百科全书等资源。二是强化终身学习的普惠性，即借助不同技术媒介（如，电子书、有声书、音视频、软件）使不同群体获益，重点支持移民或难民的语言学习和乡村居民的扫盲识字。三是开发新的学习模式， 包括远程教育、混合学习、开放式教育资源平台、慕课等（UIL，2022：115- 120）。

    其次，政策干预应着眼于需要优先解决的问题，确保技术赋能终身学习的针对性：一是推进数字基础设施建设。这需要工业、电信、网络等领域的配合。二是提升全民数字技能。这要求在政策上将数字素养嵌入课程与教师培训项目，提升学生与教师的三类技能：基础技能包括创建专业在线档案、使用键盘和触屏、掌握电子邮件、熟悉字词处理、管理隐私等；高级技能包括通晓大数据、网络安全、物联网、数码创业、人工智能、虚拟现实等；跨媒介技能包括掌握桌面出版系统、数码平面设计、数字营销等（UIL，2022：121-122）。

    再次，战略设计应重点关注四方面：制定国家 信息通信和数字技术战略，提升数字包容性以弥合 数字鸿沟，开发数字技能教学项目，以及为确保战 略整体性加强利益相关者之间的合作。

    6. 形成多层次的终身学习有效治理体系

    国家终身学习实施战略必须纳入国家、省市、地区的主流公共政策。为此，中央及地方政府应统筹协调各地教育部门与其他部门的工作，明确各类政策利益相关者的权利与责任，制定相应的法律法规，形成多层次的有效治理体系。

举例而言，“国家或中央政府对于落实正规教育、非正规教育和非正式教育负主要责任 ”，可以通过制定政策法规、宣传政策导向、提供资源、监管课程等方式参与治理；“地方政府负责贯彻实施国家要求 ”，可以通过出台配套政策、建设学习型 城市、设计地方课程体系和培训计划等方式参与治理；其他利益相关者可通过了解国家和地方的战略要求，调整自身的角色和责任。具体到教育和学习领域，有效治理主要包含五个要素：关注治理过程而不是固定结构，注重灵活性以适应变化和突发 事件，不断提升利益相关者的综合能力以参与治理和对话，在教育领域内部形成一套系统方法以协调各类机构和利益相关者的角色和关系，以及利用证据和研究为政策改革提供依据（UIL，2022：127）。

（二）中观层面：以学习型城市为抓手

   《手册》前三章主要从宏观层面反思和研判国家主导建设终身学习体系的关键问题，第四章从中观层面探讨各地如何加强终身学习体系建构，提出 “在 学 习 型 城 市 中 落 实 终 身 学 习 ” 的核心命题（UIL，2022：134）。为什么提倡以学习型城市为抓手？ 这是因为 “城市拥有应对社会、经济和政治变化的巨大创新潜力和政策执行力且在促进社会包容、经济增长、公共安全和环境保护方面，具有发挥更大作用的潜力 ”（王默，2016）。具体而言，城市在调动各部门资源、利用合作伙伴力量、整合正规和非正规教育机构、提供多元学习机会、满足公民多样化学习需求等方面能够采取更加直接和灵活的措施。尽管城市化是全球趋势，但有数据表明“ 世界近一半的人 口（45%）仍生活在农村，近90% 农村人口分布在非洲和亚洲 ”（UIL，2022：133）。因此，学习型城市建设必须同步考虑如何在城市周边和农村地区有效地实施终身学习，采取四个核心步骤：

第一步，识别和诊断城市公共政策的重要挑战，评估城市是否存在以下三方面风险：1）过度都市化、气候恶化和健康风险；2）社会不平等；3）失业和经济发展疲软。

    第二步，设计和实施城市公共政策，并尝试创新举措：1）在城市建立全纳包容的学习系统，涵盖基础教育到继续教育，支持不同学习模式之间的转换，照顾边缘及弱势群体等；2）兴建社区学习中心、 公共图书馆、学习网络等，振兴家庭和社区 学习； 3）市政当局与企业建立合作伙伴关系，与大学合作建立产学研一体的工业园区，以此支持工作场所学习、职业培训和创新创业等；4）应用数字技术为市民学习赋能，重点加强城市数字基础设施建设、支持三类学习模式、消除城乡数字鸿沟、促进城市数字适老化学习项目等；5）保证学习质量，提高市民   素质，特别要增强城市对非正规学习机构的支持力度与管辖权；6）组织和支持与学习相关的公共活动，培养市民终身学习文化。此外，贯彻城市终身学习的创新举措，需要满足三个前提条件，即当地政府有强烈的政治意愿和承诺，所有利益相关者能够参  与治理，充分动员和利用各类资源。

    第三步，为评估学习型城市对终身学习的推动力度，应建立监测和评价体系。这包括查阅官方统计数据、收集调查研究数据，根据成人识字率、选举参与率、志愿活动和社区服务参与率、政治活动中的性别平等、企业管理的性别平等、犯罪水平、 社会流动水平等指标，评价学习型城市的建设效果（UIL，2022：169）。例如，欧洲迈向学习型城市项目（Towards a European Learning Society，TELS）提出针对学习型城市/城镇/地区的测评指标体系，包含10个领域和28 个子领域的学习活动指标（诺曼•朗 沃斯等， 2017）。

    第四步，贯彻“做中学”理念，即认识到学习型城市建设不是一个静态结果，而是动态持续、不断完善的过程。不断完善政策法律、优化实践举措、修订评价指标才能逐渐提升学习型城市的竞争力及其对终身学习的影响力。

    （三）微观层面：以典型案例为借鉴

    为了给各国决策者、城市管理者和各类终身学习机构的从业者提供具体指引，《手册》从微观 的视角介绍了学习型城市的典型案例，以专栏表格 的形式穿插在章节中。此外，第四章专门以虚构的 城市“贝塔城 ”为线索，根据学习型城市建立的四个步骤，说明学习型城市建设的现实挑战、优先事 项、政策要点、实施方案、解决策略等。本文在此仅概述部分案例（见表 1）。

五、结语：通往终身学习“乌托邦 ”的 实践之路

综上所述，《手册》的现实意义不言而喻。它通过澄清理念要素、强化政策框架、细化实践方案等，将人们以往认为遥不可及、无所依从的终身学习“乌托邦 ”描绘为一幅路径明晰、有迹可循的实践图景，即全球社会有目标可循，以人类命运共同  体的可持续发展为目标；各个国家有法可依，出台终身学习相关的国家政策（包括立法、法规、制度、实施战略、行动框架等）；各类机构各司其职，充分发挥正规学习、非正规学习和非正式学习的独特优势；各个城市各显其能，以建设学习型城市为抓手创新终身学习的实践载体。相比于《富尔报告》 《德洛尔报告》《21 世纪重新审视终身学习》等文献，

表 1     《让终身学习成为现实的手册》案例节选

城市或 国家名称	借鉴重点	案例概述	所在章节 及页码
开普敦	推广终身学习以应对 水资源危机	2017 年，南非开普敦经历了多个世纪以来最严重的干旱。该市通过在初等教育、成人教育、媒体和社会组织等 学习环境普及节水理念、政策、知识和技能，帮助各年龄段的人们应对水资源危机。	第 1 章：31
康塔姆	在学习型城市中培育 公民意识	2015 年，巴西康塔姆市开展旨在促进社会包容、反对歧视、提升教育质量的“无国界学校项目 ”，为移民学生 及其父母提供葡萄牙语课程与个性化帮扶，增进学校与家庭之间的沟通。	第 1 章：35
哥伦比亚	在城市落实终身学习 的国家框架	哥伦比亚设计了“从零到永远 ”的国家级综合型终身学习政策。实施战略之一是在城市创建舒适友好的“包 容型阅览室 ”，培养市民的阅读习惯、提升其文学素养和发展语言能力。  2013 年以来，哥伦比亚在 145 个城市 建立了 300 多个免费开放的包容型阅读空间。	第 2 章：45
汉堡	通过正规学习机构支 持终身学习	德国汉堡的“家庭扫盲计划 ”是一项针对学龄前、幼儿园和小学低年级儿童及其家长的跨代际学习项目，涉 及社会弱势群体或特殊需要群体。该项目力求促进幼儿园或学校与家庭之间的联系，培养父母及其子女的识 字能力，使他们能够协助子女完成学业；同时培训学校教师，使他们能够指导不同文化背景的儿童。	第 3 章：76
新加坡	应用数字信息技术促 进终身学习	新加坡自 1997 年开始，每五年编制和更新教育信息和通讯技术总体规划，旨在为学校数字基础设施建设、教 师数字技能培养提供战略指引，以便通过创新教学方法帮助学生熟练使用技术设备获取、解释和评估信息，使 其在日益数字化的经济生活中适应新兴职业要求。总体规划报告显示，学生和教师的技术素养得到显著提升， 信息技术能够服务于优质学习。  2019 年，总体规划更名为“教育技术（Edtech）计划 ”。	第 3 章： 123
上海	城市社区中心推进老 年学习	上海社区中心为应对人口老龄化挑战作出贡献。据统计，截至 2019 年底，上海市政府建立了 6000 个社区中心 （涵盖乡镇和街道），为老年人提供学习方案与服务，共开设 4 万多个教学班，可容纳 82 万名学生。	第 3 章：89
北京	制定学习型城市监测 指标体系	北京 2000 年启动“学习型城市发展规划 ”，制定了全面的监测指标系统。定量指标包括：人均国内生产总值、 社区老年机构和设施的数量和城乡居民每年参加社区教育的比率等；定性指标包括：学习区域内宣传、建设和 促进终身学习战略的情况。  2020 年，相关机构根据监测数据撰写报告并提交给北京市教育委员会，作为决策 和改进城市工作的重要手段。	第 4 章： 170-171
“ 贝塔 ”	以学习型城市为抓手 全面促进终身学习	想象中的“贝塔市 ”是一个沿海城市，东部靠近河口的低洼地区有遭遇洪水的风险，河流受上游农业活动带来 的化肥污染。近年来，城市发展一直面临贫困人口增加、就业率低、失业率高、经济发展滞后等问题。为解决 上述问题， “贝塔市 ”根据学习型城市建设的四大步骤和三个前提条件制定城市公共政策、实施战略和行动 计划，整合各类学习机构、创建城市学习伙伴关系（C3LP），以可持续发展目标为指引推动学习型城市建设。	第 4 章： 136-175

 

《手册》为实现终身学习的美好愿景提出了更具体的实践方案。对于我国而言，《手册》也有重要的 本土化借鉴意义：

      第一、决策者应高屋建瓴地理解终身学习的必要性，即终身学习不仅是个人行为，也是为了实现全球“可持续发展目标 ”的社会行为、国家战略和全球愿景，应从更加丰富完整的角度理解终身学习的三大范式。第二，立法者应从国家发展战略的角度，加快制定“综合协同型 ”政策法规，重新审视优化现有的“部门型政策 ”，保障终身学习的可能性。第三，政策实施者应制定国家终身学习战略实施框架和行动指南，城市管理者、教育实践者和其他利益相关者应依托“学习型城市 ”建设增强终身学习的可行性。在此过程中，政府要发挥主导作用，创新终身学习治理体系；各类机构应努力向终身学习机构转型，提供终身学习服务，拓展终身学习资源的供给模式，探索由幼及老贯通、校内校外互通、线上线下连通、普教职教融通的学习通路；各类利益相关者应积极参与建构高质量的终身学习体系。

[ 参考文献 ]

[1]  陈馨（2023）. 重新构想成人教育：终身学习的风险与应对 [J]. 成人教育，43（ 1）：1-7+13.

[2]  Elfert，M.（2013）. Six decades of educational multilateralismin a globalising world：The history of the UNESCO Institute in Hamburg[J]. International Review of Education，（59）：263-287.

[3]  [ 荷 ] 格特 • 比斯塔（2018）. 教育的美丽风险 [M]. 赵康，译. 北 京：北京师范大学出版社： 91.

[4]  Gouthro，P. A.（2022）. Lifelong learning in a globalized world： The need for critical social theory in adult and lifelong education[J]. Inter-   national Journal of Lifelong Education，41（ 1）：107-121.

[5]  侯怀银，宋美霞（2022）. 终身教育视野下的社区教育发展：价 值意蕴、现实困境与突破路径 [J]. 现代教育管理，（ 12）：16-26.

[6]  Jurkova，S.，& Guo，S.（2021）. Conceptualising a holistic model   of transcultural lifelong learning[J]. International Review of Education， （67）：791-810.

[7]  李烨，刘云波，刘奎（2022）. 行为经济学视角下终身学习困境 的破解路径 [J]. 现代远程教育研究， 34（ 1）：75-81+103.

[8]  刘宝存，张金明（2022）. 国际视野下的高质量教育体系：内涵、 挑战及建设路径 [J]. 重庆高教研究， 10（ 1）：6-14.

[9]  诺曼• 朗沃斯，苑大勇（2017）. 反思与创新：学习型城市理念演 进及未来 [J]. 开放学习研究，（2）：27-32+54.

[10]  Rambla，X.，& Kovacheva，S.（2023）. Constructing meaningful transitions in a vulnerable situation—The role of lifelong learning policies in European regions[J]. International Journal of Social Welfare，（32）：45-54.

[11]  Schuller，T.，Preston，J.，Hammond，C.，et al.（2004）. The be- nefits of learning：The impact of education on health，family life and so- cial capital[M]. London：Routledge Falmer：3-11.

[12]  孙立会，刘思远（2019）. 职业教育的职业性与教育性：偏差与 融合 [J]. 当代职业教育，（2）：49-55.

[13]   Tan，C.（2017）.  Lifelong  learning  through  the  SkillsFuture movement in Singapore：Challenges and prospects[J]. InternationalJourn- al of Lifelong Education，36（3）：278-291.

[14]  UIL（2022）. Making lifelong learning a reality：A handbook   [M]. Hamburg，Germany：UNESCO Institute for Lifelong Learning：8，17， 18-19，20，22，25-27，29，36，43，44，46，50，72-74，75-78，78-80，83，86， 87，89-95，98-100，104，105，115-120，121-122，127，133，169，31，35，45，

76，123，89，170-171，136-175.

[15]  UNESCO（2016a）. Unpacking Sustainable Development Goal 4 Education 2030：Guide[EB/OL]. [2023-06-10]. https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000246300.

[16]  UNESCO（2016b）. Recommendation concerning Technical and Vocational Education and Training[EB/OL].  [2023-06-10]. https://unes- doc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245068.page=5.

[17]   UNESCO（2017 ）.   Education  for   Sustainable  Development Goals：Learning objectives[EB/OL]. [2021-12-31]. https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000247444?1=null&queryId=bf1ed639-bdd6-4517- b38c-b50f23a5d7cd.

[18]  王默（2016）. 立足学习型城市建设 创造可持续发展的共同 未来——第二届国际学习型城市大会要旨解读 [J].世界教育信息，29 （9）：17-19.

[19]  吴南中，李少兰（2023）. 国际终身学习政策工具制定的核心 议题、主要特征与现实启示—— 基于 57 份终身学习政策的文本分 析 [J]. 中国职业技术教育， 841（9）：68-76+90.

[20]  吴遵民（2008）. 走出理解误区——对当代终身教育理论内涵 的深层思考 [J].杭州师范大学学报（社会科学版），172（3）：107-111.

[21]  吴遵民（2014）. 中国终身教育体系为何难以构建 [J]. 现代远 程教育研究，（3）：27-31+38.

[22]  吴 遵 民，邓 璐（2022）. 终 身 教 育 立 法 中 应 关 注 的 几 个 问 题—— 由“终身教育 ”还是“终身学习 ”的立法争议谈起 [J]. 教育 发展研究， 42（21）：29-34.

[23]  习近平（2022）. 高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设 社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代 表大会上的报告 [M].北京：人民出版社： 34.

[24]  杨晨（2009）. 我国终身教育立法三难 [J]. 教育发展研究，29 （Z1）：47-50.

[25]  杨运 强，杨颖 东，李 昊宸（2020）. 文凭社会 的逻辑及其批 判——透过文凭追逐及异化现象 [J].教育学术月刊， 332（3）：47-53.

[26]  朱敏，高志敏（2014）. 终身教育、终身学习与学习型社会的 全球发展回溯与未来思考 [J]. 开放教育研究， 20（ 1）：50-66.